자기주도학습 모형

학습의 모든 단계가 학습자의 계획에 의해 이루어지는 자기주도적 학습은 학습자와 교사 모두에게 기존의 역할과는 다른 새로운 역할 수행을 요구하고 있다. 학습자는 기존의 수업 과정에서 교사가 담당하던 상당한 부분을 직접 실행해야 한다. 따라서 효과적인 학습 운영을 위해서는 몇 가지 전제 조건들이 충족되어야 한다.

본 절에서는 먼저 자기주도적 학습의 효과적 실행을 위한 전제 조건들을 살펴보았다. 또한 자기주도적 학습을 체계화한 Tough와 Knowles의 교수-학습 모형을 중심으로 자기주도적 학습의 교수-학습 체제를 살피고, 교수-학습 체제 내에서 자기주도적 학습을 촉진하는 요소들을 탐색해 보았다.

1) 자기주도적 학습의 실행을 위한 전제 조건

자기주도적 학습을 하는 학습자는 학교 상황에서 교사들이 수행하고 있는 교수 계획과 실행을 그 스스로 직접 담당해야 한다. 즉, 자기주도적 학습의 과정을 실행한다는 것은 학습자가 스스로 자신의 교사가 되어서 학교 상황에서 교사들이 실행하는 교수 계획, 설계, 실행 등을 직접 담당해야 하는 것을 의미한다. 따라서 자기주도적 학습이 진정한 의미에서 효율적으로 이루어질 수 있기 위해서는 몇 가지 기본 전제 조건들이 충족되어야 한다(김충기, 1995).

첫째, 학습자가 자기주도적 학습을 행하기 위해서는 학습에 임함에 있어 먼저 자신의 학습 필요와 욕구를 정확하게 파악하고 이를 심층적으로 진단하고 있어야 한다.

둘째, 학습의 참여 여부와 참여 시기 등을 자율적으로 필요에 따라 적합하게 결정해야 한다.

셋째, 학습 목표를 정함에 있어 추상적이고 막연한 학습 목표의 설정이 아니라 자신의 학습 욕구와 필요에 따라 적정의 학습 목표를 명확하게 설정해야 한다.

넷째, 학습 내용 및 방법의 선정에 있어 이러한 학습 욕구 및 학습 필요에 기초하여 어떠한 내용의 학습 프로그램이 적합할 것이며 그 방법은 어떠해야 할 것인지를 자율적으로 선택해야 한다. 이때 사회교육 기관이나 시설, 학교, 특정의 학습 진단에 참여함으로써 집단학습 형태를 통한 자기주도적 학습을 행할 것인지 또는 개별 학습 계획을 수립하여 자율적으로 독립적 학습에 의해 자기주도적 학습을 행할 것인지 등을 결정해야한다.

다섯째, 교육 성취 결과를 평가함에 있어서도 학습자 스스로의 주관적인 평가가 먼저 이루어져야 하며 이러한 자율적인 자기 판단과 자기 평가가 외부의 객관적 평가나 교사 및 전문가에 의한 평가보다 더 중시되어야 한다.

자기주도적 학습을 수행하는 일련의 과정은 학습을 통해 획득되어야 한다. 이것은 자기주도적 학습을 수행하는 데 필요한 이해가 생득적인 것이 아니며, 최초의 순간에는 학습을 통해 얻어야 하는 것을 의미한다.

2) Tough와 Knowles의 자기주도적 학습 모형

Tough(1979)는 자신의 연구와 경험, 학습자들과의 면접에 기초하여 자기주도적 학습 과정을 그림과 같이 13개 단계로 항목화하였다. 이것은 학습의 내용․장소 및 방법을 선정하는데 중요한 시사점을 준다.

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Tough의 자기 주도적 학습모형

Tough(1978,1979)는 학습자가 자기주도적 학습을 성공적으로 수행하기 위해서는 다음과 같은 선행 능력이 요구된다고 제시하고 있다. 이들 중요한 요소에는 다음과 같은 능력이 포함된다. 첫째, 학습 활동의 계획, 실시, 평가에 관한 기초적 과정을 적용하는 지식과 능력 둘째, 자기 자신의 학습 목표를 확인할 수 있는 능력 셋째, 적절한 계획 전략과 계획 전문가를 선정할 수 있는 능력 넷째, 행위의 과정들이 적절한 경우 자기 자신의 계획을 주도할 수 있는 능력 다섯째, 학습 활동의 환경과 시간 관리를 적절하게 결정할 수 있는 능력 여섯째, 이용 가능한 자원으로부터 지식이나 기술을 획득할 수 있는 능력 일곱째, 학습에 대한 개인적, 상황적 장애를 간파하고 그에 대처할 수 있는 능력 여덟째, 동기를 갱신할 수 있는 능력 아홉째, 학습의 진척 상황을 평가하고, 피이드백 할 수 있는 능력이다.

자기주도적인 학습 과정을 실제적인 구조에 편입시키고자 하는 노력은 평생교육에 관한 Knowles(1973)의 모형을 통하여 가장 분명하게 구체화되었다. 자기주도적 학습에 대한 Knowles의 5단계 모형은 그림과 같다.

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Knowles의 자기 주도적 학습 모형

Knowles(1973)는 자신의 학습 모형에서 자기주도적 학습이 고립된 과정이 아니라, 학습자․교사․자원인사․동료의 협조와 지원을 필요로 한다는 것을 강조하고 있다.

자기주도적 학습의 각 단계에서 이루어져야 할 활동 내용을 살펴보면 다음과 같다.

(가) 학습 욕구 진단

학습자들은 다양한 이유들을 가지고 학습 활동에 참가한다. 따라서 교사는 학습자들이 느끼는 현재의 상태(what is)와 숙달의 결과로 원하는 바람직한 상태(what should be)사이의 차이를 확인시켜 주는 다양한 절차들을 사용할 수 있어야 한다. 이전의 유사한 학습 과정에서의 평가들은 교육적 요구와 새로운 프로그램에 대한 아이디어를 얻는데 유용할 수 있다.

따라서 출발점 행동, 자기주도적 학습에 대한 일반적 능력 수준, 학습자의 사전 경험, 기대 등을 파악하기 위하여 대상 학습자들을 관찰하고 직접 만나서 그들과 면담을 해보는 것은 대단히 중요하다.

대상 학습자 집단의 일반적 특성을 규명하는 일 또한 중요하다. 일반적 특성은 읽기 수준, 주의 집중력, 이전의 경험, 동기 수준, 학교 또는 수업에 대한 태도, 그리고 이전의 교수 상황에서의 학업 성취 정도에 대한 정보 등을 포함한다. 빠뜨려서는 안될 다른 중요한 특성은 대상 학습자들이 이미 습득하고 있는 관련 지식과 기능의 범위와 내용이다(Dick & Carry, 1990).

어느 교육기관이든지 교육과정 이전에 학습자에 대한 구체적이고 세밀한 분석을 하고, 더불어 교육 내용을 분석하여 교육에 적합한 교육 이론과 교수법을 체계화시켜 나가는 것이 중요한 과제이다. 교수 과정, 교재와 더불어 학습 참가자의 요구에 대한 보다 적절한 이해는 효과적인 교육 계획의 수립과 상담 활동에 활용되어질 수 있다.

(나) 학습 목표 설정

학습 목표는 학습의 실행 결과 학습자가 보여줄 수 있는 행동을 구체적으로 기술한 것이다. 이 목표는 자신의 요구 분석을 통해 도출되는 것이다(Dick & Carry, 1990). 따라서 학습의 초기에는 학습 문제를 명확히 인식하도록 하는 것이 중요하다.

자기주도적 학습에서는 학습자의 요구나 능력에 따라 학습 목표가 다양하다. 따라서 교사는 다양한 목표를 가진 학습자들과 일치에 도달할 수 있도록 다양한 과정과 절차를 사용할 수 있어야 한다.

목표의 진술은 Mager(1972)의 목표 진술 방법처럼 학습자가 어떤 조건 하에서 그 성취 행동 혹은 기능을 실행할 것인가 하는 조건과, 학습자의 학습성취를 평가할 수 있는 준거를 포함하여 구체적인 행위 동사로서 진술되어야 한다.

목표를 단순히 진술하는 것만으로도 더욱 바람직한 지식, 기술, 태도와 교육 활동의 결과로서의 수행 등을 강조할 수 있다.

(다) 학습을 위한 인적 및 물적 자원 파악

자기주도적 학습과제를 계획하고 수행하는데 도움이 되는 유용한 자원을 찾아내는 일은 스스로 학습하는데 있어서 매우 중요하다. 자기주도적 학습은 학습을 고립화시키는 것이 아니라 교사, 지도자(mentor), 자원 인사, 동료, 교재, 교육기관 등 다양한 형태의 조력자들과의 협력 하에 이루어지는 학습 활동이기 때문이다. 이러한 자원은 인적 자원(전문가 및 친구 등), 비인적 자원(서적․잡지․컴퓨터 프로그램 등), 집단 자원(취미클럽․자원집단) 등 세 가지 주요 범주로 구분하는 것이 보통이다.

자기주도적 학습에서는 학습자의 선행 경험을 중요한 학습 자원으로 여긴다. 학습자가 자신의 경험 밖에서 완전하게 자기주도적 학습을 수행하는 것은 불가능하기 때문이다. 학습자는 자신에게 친숙한 경험일 때 더 잘 이해한다. 따라서 학습자는 자신의 선행 경험을 바탕으로 학습을 보다 효율적으로 이루어지게 하는 방안을 모색해야 한다. 학습의 효율성을 높이기 위해서는 학습자 자신의 요구나 배경뿐만 아니라 선행 경험을 바탕으로 자신에게 친숙한 내용이나 경험들로 학습 내용을 선정해야 한다.

(라) 적절한 학습 전략 선정 및 이행

학습에 참여하는 학습자는 흥미․취미․사회적 경험․사회경제적 배경 등이 서로 다를 수밖에 없다. 이와 같은 학습자의 이질적인 성격은 학습 요구에 반영되고 이러한 요구에 따라 다양한 학습 방법에 채택되어 학습 활동에 활용되어야 한다.

학습에 있어서 학습자의 학습 요구는 일상생활의 경험만큼 광범위하고 그에 따른 학습 내용도 다양하여 그로 인한 학습 방법 역시 여러 가지 방법이 고안되고 있다. 따라서 개인의 개인 나름대로 다양한 학습 방법을 이용하여 자신의 학습을 진행할 수 있다. 예를 들면, 혼자서 책을 읽거나 영화를 감상할 수도 있고, 친구들과 토론을 하는 것도 일종의 학습 방법이라고 할 수 있다. 학습자가 학습하고자 하는 의사가 있다면 학습 기회를 찾아 나서게 되며 강연회나 도서관 등을 이용하는 학습 방법을 스스로 활용하게 될 것이다. 또한 이러한 학습자들을 위하여 기관이나 시설, 단체 등에서 교육 기회를 제공할 수도 있다. 따라서 학습 요구를 가지고 있는 학습자에게 제시될 수 있는 학습 방법은 실로 다양하다.

이 단계에서는 목표 달성을 위한 학습 시간의 배당, 학습 순서의 계획, 학습 자원에 대한 접근 절차와 이용할 자료의 선정 등이 결정된다.

(마) 학습 결과 평가

자기주도적 학습은 학습자 자신이 자신의 학습 전체의 기획․실행 및 평가 등의 일차적인 책임을 지는 것이 그 특징이다. 따라서 학습 결과에 대한 학습자의 자기 평가가 중시된다.

학습 결과의 평가에서 양적 방법만을 적용함으로써 나타나는 문제는 학습의 질에 대한 관심 부족이다. 학습 결과를 객관화하기 위해서는 자기주도적 학습 활동의 효율성에 대한 학습자 자신의 판단과 어떤 객관적 방법으로 이러한 활동의 효율성을 측정할 것인가 하는 문제가 대두된다. 자기주도적 학습의 성공, 질 및 효율성에 대한 자기 보고적 평가에만 의존하는 것은 명백히 의심할 여지가 있다. 학습자들은 그들의 학습 노력에 대해서 외부적 평가보다 높은 효율성과 질적 정도를 주장할 것으로 여겨지기 때문이다. 따라서 평가의 객관성을 확보할 다양한 방안들이 계획 단계에서 논의되어져야 한다.

3) 자기주도적 학습의 촉진 요소

학습 상황에서 자기주도적 학습을 촉진하고자 하는 형태는 다양하다. Brookfield(1986)는 학습 계약, 자기주도적 학습을 위한 준비, 동료 학습 집단의 활용, 시간 할당 등이 자기주도적 학습을 촉진시킬 수 있다고 보고하고 있다. 본 절에서는 이 가운데 형식 교육 내에서 적용 가능한 학습 환경의 조성, 학습 계약, 동료 학습 집단 조직의 운영, 교사의 역할 변화를 중심으로 자기주도적 학습의 촉진 방안들을 살펴보았다.

(가) 환경 조성

자기주도적 학습자는 자신의 학습 과제를 사전에 계획하는 것이 아니라 자신이 속한 환경에서 이루어지는 제한된 대안들로부터 코스를 선택하고 자신의 학습 과제를 구조화하는 경향이 있다. 그것은 학습방법, 이용 가능한 자원, 학습이 일어나는 여건들이 환경에 의해 많이 결정되며 개인적인 선택들도 학습자가 속한 환경에 의해 제한받기 때문이다. 따라서 학습자가 지닌 학습 잠재력은 단지 환경 안에서 이용 가능한 기회가 없기 때문에 사라지게 될 수 있다.

이러한 관점에서 Spear와 Mocker(1984)는 자기주도적 학습을 유인하는 중요한 요소로 환경과 환경 배치를 주장하였다. 그들은 환경을 배치함으로써 학습자의 자기주도적 학습을 촉진시킬 수 있음을 제시했다. 그리고 환경 조성이 인구학적 또는 사회경제적인 특징보다 자기주도적 학습의 참여를 결정하는 보다 중요한 요소가 된다고 주장했다.

개인이 학습할 때 그 사람의 여건들도 변한다. 이 변화된 여건은 학습의 새로운 기회, 새 자원의 이용 가능성, 학습의 다른 여건들, 새로둔 일련의 학습 욕구 등을 가져오게 된다. 학습 기회와 원동력은 선행된 학습과 경험으로부터 나오며 불시에 떠오르는 것이다. 따라서 학습은 계속되는 변화의 과정이다.

개인들은 환경과의 상호작용 방식을 결정짓는 동기, 소질, 에너지, 끈기력 등을 포함하는 그들 자신의 독특한 개인적인 속성들을 가지고 있다. 따라서 개인의 학습 여건들은 모두 다르다. 이 독특한 개인적인 특성 때문에 같은 상황에서 똑같은 방식으로 경험하는 두 사람이 있을 수 없다.

환경 조성은 전문가, 역할 모델, 서적, 특별 TV 프로그램 등곽 같은 주변환경에 존재하는 여러 자원을 포용한다. 이러한 자원들의 가용성은 학습 계획이나 과정을 구조화하는 효과를 가짐과 동시에, 그 범위를 제한한다. 그러므로 자기주도적 학습을 촉진시키기 위해서는 학습자가 속한 사회적 환경과 맥락의 이해가 선행되어야 한다. 학습은 궁극적으로 개인적일 수밖에 없으며, 이는 모든 학습이 학습자 특성에 기초하여 이루어질 때 그 효율성을 기대할 수 있다는 근거가 된다. 따라서 자기주도적 학습을 촉진시키기 위해서는 학습자의 학습 환경을 다양한 정보 환경으로 재구성할 필요가 있다. 학습자의 접근이 용이한 학습 환경이야말로 자기주도적 학습을 촉진하고 유지시키는 원동력이 될 수 있다.

(나) 학습 계약

자기주도적 학습에서 최근 널리 사용되고 있는 학습 계약(learning contract)은 자기 주도성의 향상을 위해 사용되는 주요 메카니즘이다.

학습 계약은 학습자가 주어진 학습 경험에서 어떤 식으로 학습하고자 하는가 등을 기술하고 있는 개인적인 서면 계획이다. 학습 계약은 학습자와 촉진자 사이의 커뮤니케이션 도구의 역할을 한다. 이것은 학습하는 주체, 즉 학습자가 지원․촉진의 주체자인 교사와 상호 대등한 계약 관계를 맺고, 교사로부터 지지, 지원, 촉진이라고 하는 실천 활동을 받으며 학습을 진행하는 것을 의미한다.

계약을 하는 능력은 학습된 기술이고 촉진자는 학생들을 돕기 위해 현실적이고 실행 가능한 활동에 초점에 두는데 상당한 시간을 사용하여야 한다. 학습자가 이런 능력을 소유하고 있다고 가정할 수 없기 때문에 계약은 촉진자와 학습자 모두에게 특별한 기술을 요구한다. 따라서 계약의 계획과 실행을 위한 준비가 필요하며, 특별히 학습자가 이런 활동의 경험이 없을 때는 더욱 필요하다.

Brookfield(1986)는 학습 계약이란 학습자의 자기 주도성을 고양시키기 위해 사용되는 가장 주요한 방안이라고 평가하고 있다. Brookfield는 개인의 목표, 학습 전략 그리고 학습 하에서의 특정한 문제에 대해 평가 기준을 설정하는 학습 계약을 사용한 결과, 계약의 체결이 수업에 있어서 성공적인 성취를 보여주었고, 학습과 교수 과정에 대해 프로그램이 당초 기대했던 바 이상의 긍정적인 태도를 보여주었다고 보고하였다.

Kasworm(1983) 또한 전반적으로 학습 계약이 자기주도적 학습에서 의식이나 기술을 증가시킨다고 하였다.

학교교육과 같은 전통적인 교육에서의 학습 활동은 대체로 교사나 교육기관에 의해서 구조화되어 있다. 따라서 교육목표에서부터 사용하는 학습 자원, 평가에 이르기까지 학습자의 의견은 거의 무시되고 있다. 이러한 강요된 학습 구조는 학습자의 심리적 요구인 자기 주도성과 큰 갈등을 일으킬 수밖에 없다. 결국 이러한 갈등은 학습자들로 하여금 학습에 대하여 저항, 냉담, 거부 등과 같은 부정적인 학습 태도를 보이게 한다.

학습 계약은 학습자와 교육 제공자간에 학습 계획을 수립하는 데에 있어서 상호 이해를 기반으로 하는 것으로서 다음과 같은 학습 형태의 특징을 가지고 있다.

① 학습은 학생을 중심으로 진행되어야 하고 교사는 그것을 안내하는 것뿐이다.

② 교사는 수업을 하는 것이 아니고 학생이 스스로 학습 계획을 세우고 그것을 실천하는 것을 도우며, 교사와 학습자는 1:1의 밀접한 관계를 갖는다.

③ 학생은 교실 안에서뿐만 아니라 야외 연구, 견학 학습, 자원 봉사 활동, 여행, 노동 등 다양한 형태의 학습을 하도록 장려된다.

④ 실제적인 광범위한 경험을 습득할 수 있는 학습 계획이 장려된다.

⑤ 노동, 여행, 독학 등에 의한 학습을 포함한 입학 전의 전체 학습을 평가하여 학점으로 인정된다.

⑥ 학생의 생활 조건에 맞는 탄력적인 학습 시간이나 기간이 인정된다.

⑦ 평가는 전통적인 텍스트나 시험에 의한 평가가 아니고 학생의 개성에 알맞고 학생이 직접 평가에 참가하는 형식으로 행해지는 경우가 많다.

현실적으로 자기주도적 학습을 실시하려는 교사들이 직면하는 가장 큰 어려움을 학습자들이 원하고 선택하고자 하는 광법한 학습 활동들을 다 기억하는 것이다. 계약은 학습자들의 학습 활동 계획에 있어서 지침서의 역할을 한다. 그러나 학습 계약이 자기주도적 학습 과정을 고양하는 귀중한 역할을 하지만, 교사는 계약이 단지 결과에 도달하기 위한 수단, 즉 도구에 불과하다는 것을 기억해야 한다.

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(다) 동료 학습 집단 조직의 격려

비형식적 상황에서의 자기주도적 학습에 대한 연구들은 지지나 정보 교환 등의 활동에 적극적으로 참여하는 학습자들이 집단 내에서 보다 긍정적인 학습 효과를 거두고 있는 것으로 보고하고 있다. 따라서 형식교육 내에서 자기주도적 학습을 시도하려는 교사는 학습자들이 동료 학습 집단을 효과적으로 활용할 수 있도록 집단에 대한 참여와 활동을 자극해야 한다., 학습자들은 이러한 소집단 활동을 통해 자신의 개별화된 목표에 대한지지, 정보 교환, 새로운 아이디어를 통한 자극, 관련 자료에 대한 정보 등을 효과적으로 활용할 수 있다.

Johnson, Johnson, Houlubec과 Roy(1984)는 다음과 같이 여덟 가지로 소집단 학습의 특징을 설명하고 있다.

첫째, 긍정적 상호 의존성의 특징을 갖는다. 소집단 학습은 자신뿐 아니라 집단의 모든 구성원들의 성취에 대해 관심을 가질 수밖에 없는 긍정적 상호 의존성(positive interdependence)에 기초하여 이루어진다.

둘째, 개인적 책무성의 특징을 갖는다. 소집단 학습에서는 모든 학생들의 과제 성취가 평가되고 각 학생마다 개별적으로 진도가 평가되어 피드백 되며, 집단에게 각 구성원의 진도를 알려서 서로 돕고 격려할 수 있도록 하는 개별적 책무성(individual accountability)의 요소가 있다.

셋째, 집단이 이질성의 특징을 갖는다. 소집단 학습에서의 집단은 능력이나 개인적 특성 등이 다양한 이질적 학생들이 모여 학습한다.

넷째, 지도력 분담의 특징을 갖는다. 소집단 학습 집단에서는 모든 구성원이 나누어서 리더쉽을 발휘하게 된다.

다섯째, 집단 구성원의 성취에 관한 책임 분담의 특징을 갖는다. 소집단 학습에서는 전 구성원이 분담된 과제를 차질 없이 수행하도록 서로 도와주고 격려하며 성취에 관한 책임을 나누어 가진다.

여섯째, 최상의 성취와 좋은 작업 관계 유지의 특성을 갖는다. 소집단 학습에서는 구성원 누구나가 최상의 성취에 이르도록 하는데 중점을 둘뿐 아니라 서로 간의 좋은 작업 관계를 유지하는데 초점을 둔다.

일곱째, 사회적 기술의 특징을 갖는다. 소집단 학습에서는 학생들이 서로 협동해서 일하기 위해 필요한 사회적 기술(리더쉽, 상호소통, 기술, 신뢰쌓기, 분쟁 해결 기술 등)을 배울 수 있다.

여덟째, 교사의 관찰과 중재의 특징을 갖는다. 교사는 집단행동을 관찰하고 그들이 함께 일하면서 당면하는 문제들을 분석하고 그들이 얼마나 효율적으로 작업하는지에 관해 피드백을 주는 등의 중재를 한다.

동료 학습 집단을 조직하여 학습을 진행하는 것은 다른 형태의 수업에서는 볼 수 없는 학습자들의 능동적인 참여와 개별적 피드백을 제공할 수 있다. 소집단 학습 상황에서의 학습자들은 집단 공동의 목표를 달성하기 위해 집단 구성원 모두에게 이익이 가도록 노력한다. 집단 구성원들은 집단 공동의 목표를 달성하다 보면 태도 영역뿐 아니라 학업 성취 면에서도 긍정적인 효과를 가져오게 된다. 소집단 학습에서 학습자들은 과제를 서로 나누어서 성취하려고 함께 노력하는 과정에서 학습자 자신의 장점을 살릴 수 있고, 다양한 경험을 얻을 수 있는 등의 잠재력을 개발시킬 수 있는 기회를 가질 수 있다. 또한 집단 구성원 서로 서로에게 관심을 가지게 되며 효과적인 사회적 기능을 습득하게 된다.

학교교육 내에서는 동료 학습자가 가장 접근이 용이한 자료원이다. 따라서 교사들은 학습자가 동료 학습자들과의 적극적 상호작용을 통해 정보나 아이디어, 관련 자료 등에 접근이 용이하도록 가능한 한 빠르게 그러한 동료 학습 집단을 형성하도록 독료하여야 한다.

(라) 교사의 역할 변화

전통적인 교사주도의 학습 상황에서는 교사의 권위가 너무나 경직되어 있어 학생의 자기주도성이 학습에 제대로 발휘되지 못하고 있다(김난수 외, 1982). 자기주도적 학습에서는 전통적으로 기대되어 온 교사 모델, 즉 지식의 습득을 열망하는 학습자들에게 그들이 알고 있는 지식을 분배해 주는 숙련가로서의 교사를 배격한다.

자기주도적 학습에서 교사의 임무는 교사 자신의 권위에 학습자를 동참시켜 학습자의 자기주도성을 허용 또는 신장시키는 교육 환경을 설계하는 것이다. 개인이 자기주도적 학습자가 되기 위해서는 자신의 학습 요구를 진단하고, 학습 목적을 설정하고, 결과를 평가하는 데 학습자가 참여하도록 학습 환경이 설계되어야 한다. 따라서 교사의 역할 가운데 효과적인 학습 환경을 설계하는 일이 매우 중요하게 된다. 특히 학습이 학습자의 주체적, 자율적 행위에 의하여 이루어지는 만큼 교사의 역할도 이에 따라 적합하게 수행되어야만 한다.

학자들의 견해를 토대로 자기주도적 학습 상황에서 교사의 역할을 다음과 같이 세 가지 측면에서 살펴볼 수 있다.

첫째, 교사는 공동 학습자로서의 역할을 수행하여야 한다. 이는 교사 자신이 평생 학습자로서 학습자와 함께 학습을 위한 여러 가지 변화에 대응해 나가야 함을 의미한다. 가르침의 기능이 모든 개개인 또는 집단에게 있을 수 있고, 따라서 가르침의 기능이 교사의 전유물인 시대는 지났다고 하겠다.

둘째, 자기주도적 학습에서의 교사의 주요 임무는 학습 조력자, 또는 자원인사(facilitator or resource person)로서의 기능 수행이다. 단순히 정보를 전달하거나, 제시하거나 또는 어떤 방향을 지시하거나 훈계하는 것은 자기주도적 학습 체제에서의 교사의 바람직한 행동이 아니다. 오히려 가르치는 사람은 학습자의 자율적 학습이 이루어지도록 이끌어 주고, 상담에 응해 주고, 조언해 주고, 촉진시켜 주는 사람이다. 그러기 위해서는 우선 가르치는 사람은 학습 방법에 관하여 전문적 지식을 갖고 있어야 하며, 특히 학습자의 욕구, 흥미, 발달 특징 등에 대한 지식을 갖고 있어야 한다. 아울러 그러한 특징들이 교수-학습에 주는 의미, 학습의 제반 과정과 조건, 개인․집단․조직행동 속에서의 학습에 영향을 미치는 제반 요인 등에 대하여 이론적이고 실제적인 지식들을 갖추고 있어야 한다.

셋째, 학습 경험의 계획․실시․평가자로서의 역할을 수행해야 한다. 우선은 학습자와 상호 인간적이고 촉진적인 관계 수립을 통하여, 가르치는 사람과 배우는 사람간의 상호 안락하고 협동적이며, 공개적이고 신뢰로운 물리적․심리적 분위기를 먼저 조성해야 한다. 그 다음엔 학습자로 하여금 학습의 자기 진단에 종사할 수 있도록 가르치는 사람 자신이 훌륭한 진단자가 되어야 한다. 이 진단에 따라, 학습자와 함께 교수-학습 목표를 설정하여야 하며, 이렇게 설정된 목표를 함께 합의하여 선정한 교수-학습 방법에 의해서 수행하고, 그 결과를 학습자 스스로가 평가하도록 도울 수 있어야 한다. 이러한 모든 일들을 수행하기 위해서 교사는 훌류한 관찰자, 진단자, 기록자 등이 역할을 수행할 수 있어야만 한다.

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결국 아동이 자기주도적 학습자로 발전하기 위해서는 교사의 역할이 중요하며 자기 주도적 학습자로 발전하면 교사 또한 가르치는 역할에서 학습의 조정자, 촉진자로 역할을 바꾸어야 한다. 이러한 행동의 변화는 교사의 권위에 학습자를 동참시키고 학습자의 자기주도성을 인정할 때 비로서 이루어지게 되는 것이다.

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