Tyler의 8년 연구

 1. 8년 연구의 추진 배경

 8년 연구는 미국에서 1932년부터 1940년까지 진보주의교육협회의 주도하에 진보주의 교육의 효과를 알아보기 위하여 전통적인 고등학교와 진보주의 고등학교의 교육과정을 비교한 대규모 현장 실험연구이다. 8년 연구는 교육과정의 효과를 과학적으로 탐구하는 기념비적인 연구 프로젝트일 뿐만 아니라 현대적 의미에서 활용중심 평가와 같은 프로그램 평가연구의 일종이며, 민주적 정책평가의 전형적인 모형으로 평가된다(Watras, 2006). 8년 연구는 1930년에 제안되어 1932년에 300개 이상의 대학이 동참하게 되고 1933년 가을 학기부터 중등학교에서 본격적인 연구가 착수되기까지의 준비기간이 있었기 때문에 연구의 시작 시기를 다르게 언급하고 있다. 1932년부터 1936년까지의 연구비는 카네기재단에서 충당하였고 그 후 1940년까지의 연구비는 록펠러가 설립한 교육재단인 일반교육위원회(General Education Board)에서 지원하였다(Watras, 2006).

 8년 연구가 추진된 직접적인 배경은 20세기 초반에 새로운 진보주의 교육을 초등학교에 적용하여 가시적 성과를 얻었으나, 중등학교에서는 당면한 대학입시 문제로 진보주의 교육을 실천하지 못하고 있다는 비판에서 비롯되었다. 1930년 4월 진보주의교육협회의 연차 학술회의에서 이 문제가 제기되면서 중등학교와 대학 간의 관계위원회를 결성하자는 안이 제안되었다. 같은 해 10월에 학교-대학협력위원회가 구성되었고 Wilford M. Aikin이 위원장으로 선출되었다. 이 위원회에서 중등학교 교육의 문제점을 1년 동안 연구하여 당면과제를 제시하고 두 가지 연구의 목표를 세웠다. 첫째, 중등학교 재구조화를 허용하는 방향으로 대학과 중등학교의 관계를 정립한다. 둘째, 실험과 탐구를 통하여 미국의 중등학교가 어떻게 청소년들에게 더욱 효과적으로 봉사할 수 있을까를 탐색한다. 8년 연구의 구체적 목표는 첫째, 초등과 중등의 연계로서 초등에서와 같은 진보주의 교육을 중등학교에서 시행해도 성공할 수 있는가이고, 둘째, 중등과 고등의 연계로서 진보주의식 중등교육을 받은 학생들이 대학에 가서도 성공적으로 학습하고 생활할 것인가를 확인하기 위한 것이었다(박도순․홍후조, 2006).

 2. 8년 연구의 추진 과정

 1932년에 이르러 300개 이상의 대학이 동참하게 되었고 1932년 5월에 대학과 중등학교간의 협력개선 방안이라는 협약안이 발표되었다. 1936년에 대학에 입학하는 학년을 시작으로 5년간의 실험기간 동안 고등학교에서 자유로운 교육과정을 운영할 수 있도록 특정 교과 이수 여부를 대학입학 전형자료로 삼지 않을 것을 합의하였다. 대학에서 추천된 200개 고등학교 가운데 30개 학교가 선정되었으나 최종 29개 학교가 참여하게 되었다. 그 가운데 15개 학교는 유명한 사립학교였고, 4개 학교는 대학부속 실험학교였으며, 나머지 10개 학교는 공립학교였다. 공립학교 중 4개 학교는 부유계층이 살고 있는 지역의 학교였다.

 1933년 가을 학기부터 실험학교들은 자율적으로 교육과정을 다양하게 운영하였다. 대체로 전통적 교과목을 약간 수정한 교육과정을 가진 학교, 광역교육과정을 개발한 학교, 전체 문화권을 중심으로 교육과정을 개발한 학교, 진로와 직업준비 중심 교육과정을 가진 학교, 중핵교육과정을 가진 학교로 나눌 수 있다(Aikin, 1942). 8년 연구에서 교육과정의 변화 가운데 전통적 교과를 가르치더라도 새로운 시각에서 삶의 다양한 영역에서 문제를 해결하는 방법을 가르치는 식으로 바뀌었고, 교과목 간의 경계를 허물고 통합하려는 시도가 추진되었다.

 무엇보다도 8년 연구에서는 학생들에 대한 평가와 기록의 중요성을 인식하였다. 초기에는 기존의 검사를 사용하였으나 새로운 내용과 교육과정을 기존의 검사로 평가할 수 없게 되어 새로운 평가도구와 평가연구진이 필요하게 되었다. 이러한 문제를 해결하기 위하여 Tyler가 평가진의 연구책임자로 1934년에 참여하게 되었다. 평가진에서는 학생들의 행동변화를 확인하는 평가방법을 구안하고 실험학교의 교사와 함께 7년 동안 약 200개 검사를 개발하여 적용하였다. 고등학교에서는 대학에서 요구하는 교과의 이수단위에 대한 기록보다는 더 의미있는 다양한 정보를 상세히 기록한 학교생활기록부를 제공하여 대학에서 선발근거 자료로 활용하도록 하였다. 평가진이 개발한 평가내용에는 학생의 책임감․의존성, 창의성과 상상력, 영향력, 탐구심, 개방성, 분석능력 및 습관, 사회적 관심, 정서적 감수성, 진지한 목표의식, 사회적 적응력, 학습습관 등이 포함되어 있다(조덕주, 2004).

 1936년부터 1941년까지 매년 여름 6주간에 실험학교의 교사를 위한 실무연수를 위한 워크숍을 개최하였다. 여기에는 교육과정 전문가, 교과 전문가, 청년발달이론가, 교육평가 전문가, 실험학교 교장 등이 참여하였다. 오전에는 교과담당 교사들이 모여서 해당 교과 교육과정을 개발하고, 오후에는 같은 학교의 여러 교과담당 교사들이 모여 자기 학교의 교육과정 개발 작업을 하였다. 또한 Tyler의 지도하에 학생들의 사고력, 사회성, 예술성, 인간적․사회적 적응력을 질적으로 평가하는 기법의 개발과 그에 대한 연수도 진행되었다. 평가진들은 검사를 개발하고, 교사들에게 검사개발, 활용, 해석 방법을 연수시켰다. 이런 연수를 통해 교사들은 이 연구의 성과를 종합적으로 분석할 능력을 갖추게 되었다(Aikin, 1942).

 실험학교의 첫 대상이 된 학생들은 1936년 9월에 전통적인 입학전형을 거치지 않고 대학에 입학하게 되었다. 학생들의 대학생활을 ① 지적 능력, ② 교양 함양, 여가시간 활용, 예술적 창조적 측면, ③ 실제적 능력, 상식과 판단, 일상적 수공기술, 환경적응력, ④ 생활철학, ⑤ 인성 특성, ⑥ 정서적 안정, ⑦ 사회적 적응, ⑧ 사회문제에 대한 민감성, ⑨ 신체건강 측면에서 분석하기로 합의하였다. 1936년에 대학에 입학하여 연구대상이 된 1,475쌍의 학생들은 모두 4년간 연구에 참여하였다. 1937년에 입학한 학생들은 3년 동안, 1938년에 입학한 학생들은 2년 동안, 1939년에 입학한 학생들은 1년 동안 연구에 참여하였다.

 3. 8년 연구의 성과

 연구결과에 의하면 실험학교 출신 학생들이 전통적 교육과정을 이수한 학생들보다 학문적 성취도와 개인적 사회적 발달상태에서 훨씬 더 좋았다는 평가를 받았다. 이 결과는 진보적 교육과정이 전통적 교육과정보다 우수하다는 사실을 경험적으로 입증한 것으로 평가된다. 8년 연구의 결론은 다음과 같다(박도순․홍후조, 2006). 첫째, 실험학교 졸업생들은 대학공부와 생활에서 조금도 뒤지지 않았다. 둘째, 대학이 정한 교과목과 단위에서 벗어나 대학 입학준비을 하더라도 대학입학준비생들의 대학준비도를 낮추는 것이 아니다. 셋째, 실험학교들 중에서도 가장 근본적인 교육과정의 변화를 단행한 6개 실험학교 출신 학생들이 전통적인 입장을 취한 6개 실험학교 학생들에 비하여 훨씬 더 잘 하였다.

 그러나 1942년에 5권의 보고서가 발간되었으나 2차 세계대전의 와중에 들어가면서 큰 관심을 집중하지 못하였다. 연구에 참여한 대부분의 학교마저도 보수적인 교육과정 운영으로 회귀하게 되었다. 8년 연구가 종료된 이후에 진보주의교육협회에 연구비를 지원하는 단체가 없어지면서 조직을 해체하는 길로 접어들게 되면서 결국 1955년에 진보주의교육협회는 역사에서 사라지게 되었다.

 Tyler가 8년 연구의 평가진 연구책임자로 참여한 경험을 토대로 1949년에 「교육과정과 수업의 기본 원리(Basic Principles of Curriculum and Instruction)」를 발간하였다. 이 책에서 교육과정과 수업을 계획할 때 고려해야 할 네 가지 질문, 목표의 명세화, 학습경험의 선정, 학습경험의 조직, 그리고 평가로 이어지는 교육과정 개발을 위한 목표모형을 제안하였다. 이 책은 20세기 전반부의 교육과정 논의를 합리적으로 종합 정리한 것인 동시에 20세기 후반부의 교육과정 논의와 개발을 발전시키거나 극복하기 위한 대안을 탐색하는 실마리를 제공한 불후의 명저라고 평가할 수 있다. Bloom과 Mager 등의 교육목표 위계화와 상세화는 Tyler의 지원에 힘입어 발전된 것이며, Taba, Tanner, McNeil 등의 교육과정 개발 논의는 Tyler의 교육과정 개발에 대한 발전적 전개이며, Kliebard, Walker, Eisner 등은 Tyler의 교육과정 논의와 개발이 갖고 있는 거대한 실제적 이론적 힘을 넘어서는 데 커다란 어려움을 겪고 있다(박도순․홍후조, 2006).

 4. 참고문헌

김진규(2015). 교육과정과 교육평가(3판). 동문사.