교육과정 이론: 형식도야이론

 1. 이론적 근거

 형식도야이론(formal discipline theory)은 교육의 역사에서 가장 오랫동안 영향력을 행사한 이론이며, 전통적으로 학교에서 가르쳐 온 교과의 가치를 설명하는 최초의 교육과정 이론이다. 형식도야라는 용어는 정신도야(mental discipline)와 혼용되기도 한다. 이 이론은 개인 학자나 학파에 의하여 이론적 체계를 갖추어 발전한 것이 아니고 이미 성립되어 가르쳐 온 교과의 가치를 의심하는 사람들에게 전통적 교과의 가치를 잘 설명해주기 위해서 뒤늦게 등장한 것이다(김재춘 외, 2005).

 이 이론의 기원은 플라톤까지 거슬러 올라갈 수 있지만 1734년에 독일의 심리학자인 Christian Wolff가 제안한 능력심리학에서 찾고 있다. 그는 인간의 정신은 서로 뚜렷이 구분되는 몇 가지 능력들, 지각, 기억, 상상, 추리, 감정, 및 의지로 구성되어 있다고 주장한다. 능력심리학에서는 마치 신체기관이 각각 상이한 부위를 차지하고 있는 것과 마찬가지로 정신능력도 마음 속에서 각각 상이한 부위가 있는 것으로 간주한다. 능력심리학자인 Thomas Reid(1717-1796)는 뇌에는 27개의 상이한 부위가 있으며 각 부위에 대응하는 특수한 능력을 지니고 있다고 주장하였다(Hergenhahn, 2001). 여기서 능력은 우리 몸에 비유되는 마음의 근육으로서 마치 몸의 근육이 적절한 운동으로 단련되는 것과 마찬가지로 적합한 교과나 학습자료를 계속적으로 반복 연습함으로써(즉, 형식도야에 의하여) 개발될 수 있다. 형식도야 이론에 의하면 교과를 공부하는 것은 이 마음의 근육을 개발하기 위한 운동이다(이홍우 ․ 유한구 ․ 장성모, 2003).

 2. 기본 성격

 형식도야 이론에서 형식이라는 용어는 교육내용 또는 교과의 형식을 가리킨다. 교과를 공부하거나 교육내용으로서의 지식을 가르치고 배운다는 것은 각각의 교과에서 다루어지는 다양한 내용을 기억과 같은 정신능력과 결합시키는 것을 의미한다. 또한 도야(陶冶)는 흙을 빚거나 쇠를 녹여서 물건을 만드는 것을 가리키며 일상적인 의미로는 연마와 같이 심신을 갈고 닦는 것을 뜻한다. 따라서 형식도야라는 것은 교과의 형식을 반복적으로 연습한 결과로 일정한 완성단계에 이르게 되는 것을 가리킨다. 형식도야는 방법의 측면으로서 반복적으로 연습한다는 말이 가리키는 것과 결과의 측면으로서 일정한 완성단계에 이르게 된다는 말이 가리키는 것 둘 다를 지칭한다. 따라서 형식도야 이론은 교과 또는 교육내용으로서의 지식을 가르치는 일의 의미를 이러한 방식으로 설명하는 이론이다.

 이 이론에서는 7자유학과(3학; 문법, 수사학, 논리학, 4과; 대수, 기하, 음악, 천문학)를 도야적 가치가 큰 교과로 인정하고 있다. 이런 교과를 중시하는 것은 그것에 담긴 내용이 개인생활이나 사회발전을 위한 수단이 된다는 점에 있다기보다는 그 교과가 정신도야의 기회를 제공해 준다는 점에 있다. 또한 형식도야 이론은 두 가지 중요한 이론적 가정을 내세우고 있다. 하나는 능력심리학에서 주장하는 일반적 전이에 관한 가정이다. 이는 교과에서 획득된 능력은 그와 동일한 능력이 요구되는 다른 사태에 공통적으로 적용된다는 것을 가정한다. 학습을 통하여 도야된 정신능력은 그것이 어떤 구체적 내용을 통하여 학습되었든지 간에 그 정신능력이 필요한 상황에서는 내용에 상관없이 효율적으로 활용될 수 있다는 것이다. 또 하나는 형식도야 이론에서 말하는 정신능력의 성격에 관한 가정이다. 형식도야 이론에서 정신능력은 우리 마음 속에 마치 몸의 근육과 같이 기성의 상태로 주어져 있다는 것을 가정한다. 우리의 마음은 그러한 부소능력(部所能力)으로 이루어져 있다. 형식도야라는 것은 그와 같이 우리 마음을 이루고 있는 기성의 능력을 교과나 학습자료에 의하여 연마하고 단련하는 것을 가리킨다(이홍우 ․ 유한구 ․ 장성모, 2003).

 형식도야 이론에서 강조하는 교육원리는 다음과 같이 정리할 수 있다(이달우, 1995).

 첫째, 교육의 목적은 심근(정신의 근육)을 단련하는 정신도야에 있다. 정신도야를 통해 심근이 완전하게 발달된 사람, 즉 자유인을 기르는 것이 교육의 목적이 된다. 둘째, 교육내용과 관련해서는 교과의 분류와 내용의 선정 및 배열은 그것이 어떠한 정신 능력을 도야시킬 수 있느냐가 그 기준이 된다. 즉, 교과의 가치는 그것이 지니는 사회적 맥락에 있는 것이 아니라 그 교과가 지니는 형식에 있으며, 모든 교과는 그것이 지니는 정신도야에 중요한 가치가 있게 된다. 예컨대, 수학이나 문법은 지력을 도야하는 데 적합한 것으로 인정되고, 순수예술은 감정의 능력, 도덕이나 종교 등은 의지력을 도야하는 데 적합한 것으로 인정된다.

 셋째, 교육방법과 관련해서는 주로 훈련과 반복의 주입식 방법이 사용되었다. 교과의 내용이 형식적 가치에 의해서 선정되기 때문에 아동의 흥미와는 관련이 적을 수 있으며, 학습자의 노력을 중요시하게 취급한다. 흥미가 없는 교과라 하더라도 학습자가 노력을 하면 노력은 학습자의 의식의 긴장을 초래하며 의식의 긴장 상태가 계속되면 심근이 강화된다고 보는 것이다.

3. 문제점과 비판

 1890년대에 형식도야 이론은 문제점이 있는 이론으로 지적되기 시작했다. 형식도야 이론의 문제점은 당시 심리학자인 James와 Thorndike의 경험적 실험을 통해서도 드러났지만, 실패의 좀 더 직접적인 원인은 형식도야 이론이 당시 새로운 산업사회의 요구에 적절한 교육과정을 제시하지 못한다는 점 때문이었다(Kliebard, 1986). 19세기 후반에 많은 사람들은 형식도야 이론에 입각한 전통적인 인문교과가 새로운 산업사회의 요구에 적절한 가에 의문을 제기하기 시작하였다.

 형식도야 이론의 비판은 앞에서 언급한 두 가지 가정에 대한 비판으로 구분된다. 일반적 전이에 대한 비판은 W. James(1842-1910)와 E. L. Thorndike(1874- 1949)의 전이실험으로 나타났고, 부소능력에 대한 비판은 철학적인 면에서의 비판으로서 J. Dewey의 교육철학으로 나타났다(이홍우, 1992). Thorndike의 전이실험에서는 특정 교과를 통해서 도야된 정신능력이 일반적인 사태에 전이가 되지 않을 뿐만 아니라 특정 교과가 다른 교과에 비해 일반적인 정신능력을 개발하는 더 적합한 것도 아니며, 단지 동일한 요소가 있을 때 전이가 일어난다는 동일요소설을 주장하였다. Dewey는 인간의 마음이 수많은 본능적인 경향으로 구성되어 있으며, 교육은 이러한 지력을 문제상황에서 적절하게 발휘하도록 하는 사고능력을 개발하는 것으로 규정한다. 부소능력의 훈련으로서의 교육이라는 형식도야 이론의 입장은 타당하지 못하다는 것이다. Dewey는 이 점에서 능력과 교과는 이원론적으로 분리될 수 없으며, 또 교과는 그 자체로서 가치가 있는 것이 아니라 사회적 맥락 안에서 결정된다고 함으로써 정신도야의 가치가 아니라 교육의 내용과 방법이 사회적 맥락과 관련 없이 맹목적으로 주입되는 것을 반대하였다(강현석․주동범, 2004).

 4. 참고문헌

김진규(2015). 교육과정과 교육평가(3판). 동문사.