교육과정이론: 지식의 형식론

 1. 이론적 근거

 지식의 형식론은 전통적인 교과의 가치를 정당화하려고 한 Peters와 Hirst의 주장을 지칭하는 것이다. 지식의 형식론은 처음부터 학교에서 가르칠 수 있는 교과를 선정하기 위한 하나의 원리로서 등장한 것이 아니라, 종래 가르쳐 온 교과, 즉 주지 교과의 가치를 설득력 있게 드러내기 위해서 주장된 이론이라고 할 수 있다(김재춘 외, 2005). 영국에서 Peters와 Hirst는 전통적 교과 대신에 실용적 가치를 가진 교과를 가르쳐야 한다는 당시의 일부 주장에 대해 전통적 교과가 가지고 있는 내재적 가치를 논리적으로 설명함으로써 교과가 실용적인 목적만이 아닌 그 자체의 가치에 의해서도 정당화될 수 있음을 보여주려고 했다.

2. 지식의 형식

 Peters와 Hirst는 주지 교과의 가치를 정당화하는데 있어서 지식의 형식(forms of knowledge)이라는 용어를 사용한다. 지식의 형식이란 인간의 경험을 일반적으로 인정되는 방식으로 분류해 놓은 것으로서 ① 논리학과 수학, ② 자연과학, ③ 인간과학, ④ 역사, ⑤ 종교, ⑥ 문학과 예술, ⑦ 철학, ⑧ 도덕적 지식 등이 이에 해당한다(Peters와 Hirst, 1970). 피터즈는 지식의 형식과 동일한 의미를 나타내는 것으로 생각되는 여러 가지 표현을 사용하고 있다. 즉, ‘공적 언어에 담겨 있는 공적 전통’, ‘공적 유산’, ‘분화된 개념 구조’ 등이 그것이다. 이들 표현은 지식의 형식의 의미에 관하여 몇 가지 중요한 시사를 준다(이홍우․유한구․장성모, 2003).

 첫째로, 지식의 형식은 인간이 오랜 역사를 통하여 누적적으로 발전시켜 온 것이며, 오늘날 우리는 그것을 유산으로 물려받고 있다. 둘째로, 그것은 오늘날 우리가 사용하는 언어에 담겨 있다. 오늘날 우리가 사용하는 언어는 분화된 개념 구조를 나타내고 있다. 이 분화된 개념구조는 인간경험의 상이한 측면을 드러내기 위하여 인간이 누적적으로 발전시켜 온 공적 전통 또는 공적 유산이다. 지식의 형식이 나타내는 이 모든 의미는 우리가 학문이라는 말로 이해하는 것과 다르지 않다. 교과로서 지식의 형식 또는 학문을 배울 때 우리는 인간의 공적 전통에 입문하여 거기에 참여한다.

 Peters와 Hirst가 분류한 8가지 지식의 형식은 대략 전통적인 학문의 분류와 유사함을 알 수 있다. 이러한 지식의 형식은 개념이나 탐구방법 측면에서 성격이 비슷한 지식을 묶어서 열거해 놓은 것이라고 말할 수 있다. 여기에 포함된 지식은 전통적으로 학교 교과의 주축으로 이루어 온 이론적 지식이며 수많은 사람들에게 실용적 가치가 의심스러운 지식이라는 점이다. Peters와 Hirst가 전통적인 교과의 가치를 정당화하기 위해 사용한 설명 방식은 내재적 가치와 선험적 정당화 논의이다(김재춘 외, 2005).

 내재적 가치란 어떤 다른 목적을 위한 수단으로서가 아닌, 활동 그 자체에 들어 있는 가치를 말한다. 어떤 활동이 내재적 가치가 있다는 것은 그 활동의 가치가 그 활동과 개념상으로 무관한 다른 어떤 것에 의해서가 아니라, 그 활동 자체에 의해서 규정될 수 있는 경우를 말한다. 따라서 내재적 가치에 관심을 가질 경우에는 내재적 가치가 있는 활동이 어떤 것이며, 왜 그것이 가치가 있는가를 설명하는 데 관심을 갖게 된다.

 Peters와 Hirst는 그들이 제시한 지식의 형식이 바로 이러한 내재적 가치를 가진다고 본다. 그리고 이들은 모든 학생들이 그들이 심리적으로 좋아하든 싫어하든 간에 이러한 내재적 가치가 있는 지식의 형식을 배워야 한다고 주장한다. 이러한 주장에 대하 이들이 제시한 지식의 형식이 과연 내재적 가치를 가지고 있는지, 왜 모든 학생들이 이러한 지식의 형식을 배워야만 하는지 등의 의문을 제기할 수 있다. 이 의문에 대해서 Peters와 Hirst는 선험적 정당화 논의를 사용하여 답을 제시한다.

 Peters와 Hirst에 의하면, 선험적 정당화란 개인의 의식적인 사고에 의하여 받아들여지는가 아닌가와는 무관하게 성립하는 그런 정당화라는 뜻이다. 다시 말하면 선험적 정당화의 내용은 개인이 심리적으로 그것을 납득하든지 않든지 간에 논리적으로 받아들이지 않으면 안 된다. 여기서 논리적으로 받아들이지 않으면 안 된다고 하는 것은, 만약 그것을 받아들이지 않으면 스스로 모순이나 자가당착에 빠지게 된다는 것을 의미한다(이홍우․유한구․장성모, 2003).

3. 한계와 비판

 Peters와 Hirst의 지식의 형식론은 전통적으로 학교에서 가르쳐 온 주지 교과의 가치를 정당화하는데 기여해 왔다. 특히 이들은 고대 그리스 시대이후 서양의 중요한 교육전통으로 계승되어 온 자유교육의 정신을 현대의 상황에서도 살려 내려고 노력하였다. 이들의 주장은 아직도 전통적인 교과가 학교의 주요 교과로 남아 있고, 자유교육의 이상을 그리워하는 사람들이 여전히 존재하고 있다는 점에서 교과의 가치를 설명하는 하나의 이론으로 계속 영향력을 행사할 가능성이 있다.

 그러나 최근 급속도로 변화하고 있는 학교 교육환경과의 관계 속에서 볼 때, Peters와 Hirst가 주장하는 지식의 형식론은 많은 한계를 가지고 있다(김재춘 외, 2005). 첫째, 지식의 형식론은 주지 교과에 특권적 지위를 부여한다는 비판이 있다. 지식의 형식론에서는 내재적으로 가치가 있는 지식의 형식으로 주로 주지 교과(즉, 이론적 교과)를 포함시키고 있으나, 주지 교과만이 내재적 가치를 지니고 있다고 볼 수 없다는 것이다. 이 비판에 의하면, 모든 사회적 인간 활동은 그 나름대로의 고유한 목적과 가치를 지니고 있으며, 이 점에서 주지 교과만이 아닌 다른 다양한 기술이나 지식, 혹은 활동도 그 자체로 학교에서 동등하게 취급될 필요가 있다는 것이다.

 둘째, 지식의 형식론에서 주장하는 선험적 정당화 논의는 실제 작용하고 있는 학교교육의 역동적인 양상에 대해서 충분한 설명을 제공하지 못한다는 비판이 있다. 지식의 형식론이 주장하는 선험적 정당화 논의는 지식의 형식론의 내재적 가치를 논리적 혹은 개념적으로 설명하려는 특징을 지닌다. 따라서 지식의 형식론에서는 지식의 형식을 우리의 삶이 가능하기 위한 논리적 가정으로 받아들여야 한다는 점을 논증하는 데 관심을 둘 뿐, 실제 우리 삶에 구체적으로 또는 사실적으로 작용하고 있는 역동적인 양상, 예컨대 사회변화, 교육여건, 학습자들의 흥미 등에 대해서는 관심을 기울이고 있지 않다. 그 결과 지식의 형식론은 학교라는 구체적 맥락에서 특정 교과가 실제로 어떻게 채택되어 가르쳐지고 있는지에 대한 충분한 설명을 제공하지 못할 뿐만 아니라 학교에서 가르쳐야 할 교육내용을 특정한 형태의 교과로 고착화시키는 경향이 있다(김재춘 외, 2005).

4. 참고문헌

김진규(2015). 교육과정과 교육평가(3판). 동문사.