교육과정의 개발 모형

 학교에서 무엇을 가르칠 것인가에 대한 문제를 체계적으로 탐구하는 영역이 바로 교육과정이라고 언급하였다. 교육과정을 보다 체계적으로 이해하기 위하여 교육과정 개발에 대한 개념 모형이 필요하다. 교육과정 개발 모형 가운데 아직까지 강력한 영향력을 발휘하고 있는 것은 Tyler 모형일 것이다. 교육과정 개발에서 준수해야 할 일련의 구체적인 절차를 제시한 그의 모형은 가치 문제를 회피한다는 이유로 비난을 받았음에도 불구하고 전통적인 모형으로서 그 위치는 공고하다고 하겠다. Tyler 모형 외에 다양한 모형이 제안되고 사용되고 있다.

 이 장에서는 먼저 교육과정 개발의 의미와 원리를 살펴보고, Tyler 모형을 비롯한 Taba 모형과 Walker 모형에 대하여 간략히 소개하고자 한다. 그리고 교육과정 개발의 일반적인 절차로서 교육목표의 설정, 교육내용의 선정, 교육내용의 조직에 대해서 논의하고자 한다.

1. 교육과정 개발의 의미와 원리

가. 교육과정개발의 의미

 교육과정 개발(curriculum development)이라는 용어는 여러 가지 의미를 내포하고 있다. 다양한 교육과정의 계획과 설계, 그리고 그러한 계획과 설계가 이루어지는 과정을 나타내는 의미로 사용된다(소경희, 2000). 이성호(1984)는 교육과정 개발을 교육과정 계획, 교육과정 시행, 그리고 교육과정 평가 모두를 포괄하는 종합적인 개념으로 규정하고, 교육과정 계획을 교육과정 개발 참여자들이 교육과정의 구체적인 실천계획을 수립하는 활동이며, 교육과정 시행을 앞서 세워진 계획을 곧바로 실천에 옮기는 행동이며, 교육과정 평가를 교육과정 계획과 시행을 평가하여 그것을 다시금 교육과정 계획과 시행으로 환류시키는 이음새 역할을 하는 과업으로 간주하고 있다. 이러한 관점에서 대부분의 학자들은 교육과정 개발을 교육과정을 설계하고 시행하고 평가하는 과정 모두를 광범위하게 지칭하는 것으로 사용하고 있다.

 교육과정 개발은 엄격한 의미에서 본다면 교육목적과 교육내용의 체계 그리고 이를 효과적으로 전달하기 위한 교육방법, 교육평가, 교육운영 등에 대한 종합적인 계획이 담긴 문서를 만드는 활동을 가리킨다. 하지만 교육과정을 어떤 방식으로 생각하는가에 따라서 특정한 교과들의 목록이 담긴 문서, 학습경험의 계획에 관한 문서, 의도된 학습성과들의 목록을 적은 문서를 만드는 활동들도 교육과정 개발 활동으로 불린다(김대현․김석우, 1996).

 소경희(2000)는 교육과정 개발과 교육과정 설계를 구분하여 논의하고 있다. 교육과정 설계는 흔히 교육과정의 주요 구성요소를 배열하는 일과 관련된다. 일반적으로 교육과정에 포함된 구성요소는 교육목표, 교육내용 혹은 학습활동, 그리고 평가이다. 교육과정 설계란 이러한 교육과정 구성요소 각각의 성격 및 내용을 밝히고, 이들 요소들이 하나의 체계적인 교육과정으로 결합될 수 있도록 배열하는 방식을 말한다. 교육과정 설계의 초점은 교육과정이 개발되는 과정(process)이 아닌 교육과정 그 자체의 내용이나 실체(substance)에 있다. 즉 교육과정 설계는 교육과정에 무엇을 포함시켜야 하고 이것을 어떻게 제시해야 하는가 하는 문제를 다룬다. 이러한 교육과정 설계는 교육과정 개발의 방향과 지침을 제공하는 틀을 제공한다.

 교육과정 개발은 교육과정을 구성함에 있어서 그 과정 및 절차가 어떻게 진행되어야 하는가를 결정하는 과정과 관련된다. 그것은 다음과 같은 문제에 관심이 있다. 누가 교육과정 구성에 참여하게 될 것인가? 교육과정 구성에 어떤 절차가 사용될 것인가? 이 점에서 교육과정 개발은 교육과정 설계와 달리 과정에 초점을 맞추고 있다고 할 수 있다.

 교육과정 개발은 여러 수준에서 이루어지는데, 가장 광범한 수준에 적용되는 교육과정 문서에서부터 특정한 학교에 적용되는 문서에 이르기까지 다양하다. 예를 들어 전체 초등학교에 적용되는 교육과정에서부터 ㅇㅇ초등학교에만 적용되는 문서에까지 적용 범위가 다양한 문서들이 개발된다.

 또한 학교 교육의 전체에 걸치는 교육과정 문서에서부터 특정 학년, 특정 교과, 특정 단원에 한정되는 문서까지 여러 수준의 문서를 생각할 수 있다. 예를 들어 초등학교 전학년 전교과에 걸치는 전체 교육과정 문서에서부터 초등학교 3학년 국어교과 2단원만 다루는 단원 문서에 이르기까지 구체성의 정도가 다양한 문서들이 개발된다.

 교육과정 개발은 개발 수준이 결정되면, 여러 단계를 거쳐서 개발 활동이 이루어진다. 먼저 참여 기관과 인사가 선정되고, 그들에 의한 교육프로그램에 담기는 주요 항목들이 결정된다. 대개 그들은 교육목적의 설정, 교육내용의 선정과 조직, 학습경험의 선정과 조직, 교육평가의 내용과 방법 등에 관한 주요 항목들을 결정하게 된다. 이러한 결정들은 문서형태로 출판․보급된다. 현실적으로 볼 때. 교육과정 개발의 중요한 내용으로는 교육과정 편성과 운영이라는 실제적인 운용측면이 포함된다.

나. 교육과정 개발의 기본원리

 교육과정 개발의 의미에 기초하여 교육과정 개발의 기본 원리를 제시하면 다음과 같다(이성호, 1984).

 첫째, 교육과정 개발은 교육을 기본책무로 삼는 한 기관이 그 기관 나름대로의 특성 있는 자아실현(institutional self-actualization)을 이룩해나가는 과정이다. 이를테면 모든 학교들이 제각기 나름대로의 목적을 성취하기 위하여, 개별적인 독특성을 교육과정에서 확보하고 신장시켜 나가는 것이다. 마치 아파트의 외양과 내부의 기본골격 구조는 집집마다 모두가 같아도 그 안에 담은 살림과 그 속에서 사는 사람들을 통하여 풍기는 분위기가 집집마다 제각기 독특하듯이 말이다.

 둘째, 앞서 말했듯이, 교육과정 개발은 교육과정의 계획․시행․평가에 관련되는 모든 요소들을 체계적으로 분석하고 통합․수렴하는 종합적인 과정이다. 역사적으로 볼 때, 지난 날의 교육과정 개발은 주로 기계적이고 단순한 운용적 기술에만 초점을 두었다고 해도 과언이 아니다. 교육과정 설계를 위한 심오한 이론적 연구에 바탕을 둔 연역적인 논리보다는 실천을 통한 경험에서 발전되는 경향이 짙었다. 따라서, 대부분의 교육과정 개발은 전반적이고 종합적이라기보다는 대체로 특수적이고 부분적인 경우가 많았다. 단순히 헝겊 기우기식 또는 문제가 터질 때마다의 땜질 방식이 아니라, 전체라는 테두리 안에서의 부분 상호간의 유기적인 관련성을 고려하는 교육과정 개발이 이루어져야 하는 것이다.

 셋째, 교육과정 개발은 현재에 우리가 당면하고 있는 교육에 대한 부단한 물음들에 대한 해답을 추구하며 미래의 보다 나은 교육을 위한 점진적인 개혁과정이다. 교육과정 개발은 개발이라는 그 용어가 암시하듯이 성장과 발전을 가져오기 위한 미래지향적인 노력이다. 교육과정 개발은 미래의 학교가, 미래의 교육이 어떠한 것이 되어야 하고, 무엇을 해야만 하는가에 대한 이상을 끊임없이 창출해 내는 선도적 기능을 수행하여야 하는 것이다. 어떻게 보면 교육은 그 시대와 사회의 변화를 이끌고 반영하고, 또 그 시대와 사회변화의 산물로서 나타나는 것이다. 따라서 교육과정 개발은 현시대의 사회변화에 대한 교육적 응답이자, 미래시대의 사회변화를 위한 교육적 대안을 창출하는 개혁과정인 것이다.

 넷째, 교육과정 개발은 교육과정 개발 작업과정에 참여하는 많은 사람들간의 협동적인 합의에 바탕을 둔 집단 의사결정 과정이다. 교육과정은 이제 소수 몇 사람의 편협한 이념과 철학에만 의존할 수가 없다. 그것은 다원화되어 가고 있는 소비자들의 요구를 충족시키기 어렵기 때문이다. 세분화된 전문가들의 영역도, 이제는 단순히 교육과정 개발 전문가라는 미명아래 교육과정 개발을 소수 몇 사람의 의도대로 끌고 가던 것을 더 이상 정당화시켜 주지 못하게 되었다. 교육과정 개발은 관련된 여러 분야의 사람들, 예컨대 교과전문가, 일반시민과 학부모, 학습자, 교수자, 경영관리자 등 여러 분야의 전문가들의 협동적인 의사결정을 필요로 한다.

 끝으로, 교육과정 개발은 그 일에 참여하는 모든 사람들의 부단한 자아혁신적 개발 노력과, 그 교육기관 조직의 개발을 위한 노력을 통해서 성취될 수 있는 참여적 발전과정이다. 즉, 교육과정 개발은 그것을 계획하고 시행․평가하는 모든 사람들 자신의 변화와 발전을 전제로 이루어지는 것이다. 개개인의 자발적 변화는 곧 자발적인 참여와 책무의식을 기대할 수 있게 하며, 그것은 교육과정을 통해 우리가 계획하는 교육개혁과 발전의 파급을 가져오는 원동력이 된다.

2. 교육과정 개발 모형

 교육과정 개발 모형은 교육과정을 보는 시각, 즉 교육과정 철학에 따라 달라질 수 있다. 전통적으로 교육과정 개발의 지배적인 모형으로 알려진 것은 Tyler의 모형이다. 이외에도 여러학자들의 모형이 언급될 수 있으나, 대개는 Tyler 모형과 비슷한 입장에 터한 것으로 타일러 모형과 크게 차이가 없다. 따라서 여기서는 교육과정 개발의 대표적인 모형인 Tyler 모형과 Taba 모형, 그리고 Walker 모형을 살펴본다

가. Tyler의 모형

 Tyler 모형은 전통적으로 교육과정 개발의 대표적인 모형으로 인식되어 왔다. 이 모형은 국가수준, 지역수준, 그리고 학교수준에서 교육과정을 개발하고자 할 때 주로 의존해왔다고 해도 과언이 아니다. Tyler(1949)는「교육과정과 수업의 기본 원리」라는 저서에서 교육과정과 수업을 계획할 때 고려해야 할 네 가지의 질문을 다음과 같이 표현하였다.

 ① 학교가 달성해야 할 교육목표가 무엇인가?

 ② 목표를 달성하기 위하여 어떤 학습경험을 제공해야 하는가?

 ③ 학습경험을 효과적으로 조직하는 방법은 무엇인가?

 ④ 목표가 달성되었는지를 어떻게 알 수 있는가?

 이상의 각 물음들은 교육목표의 설정, 학습경험의 선정, 학습경험의 조직, 학습성과의 평가로 요약할 수 있는데, 이는 Tyler가 말하는 교육과정의 네 가지 기본 구성요소를 가리킨다. 이 네 가지 요소는 순차적으로 이루어져야 한다. 즉 교육목표가 가장 먼저 설정되어야 하고, 이 목표에 따라 적절한 학습경험이 선정되고 조직되어야 하며, 마지막으로 평가가 이루어져야 한다.

 Tyler의 교육과정 개발모형에서 가장 중요시되는 것은 교육목표의 설정이다. 왜냐하면 교육목표는 교육과정 개발 과정에서 가장 먼저 결정되어야 하며 후속 절차의 기준이 되기 때문이다. 교육목표는 학습자에 대한 연구, 사회의 요구에 대한 조사, 그리고 교과전문가의 제언으로부터 도출된다. 이것은 교육철학과 학습심리학이라는 체를 통해 거르는 과정을 거치게 된다. 즉 잠정적으로 설정된 교육목표가 학습자에게 적절한 것인지, 추구할 가치가 있는 것인지를 따져본 후에 최종적인 교육목표가 설정된다.

 Tyler의 모형은 교육과정 개발자들이 교육과정을 개발할 때 어떤 순서로 어떻게 해결할 것인가에 대한 절차를 제시한다는 점에서 처방적 모형이다. 그리고 전체 교과에서 단원의 개발로 향하는 연역적 모형이며, 목표에서 평가로 진행하는 일정 방향을 가진다는 점에서 직선적 모형으로 간주된다.

 Tyler 모형에 대한 비판은 다음 세 가지로 요약된다(소경희, 2000).

 첫째, Tyler 모형은 교육과정 개발 과정이 네 가지 요소의 순차적인 혹은 단계적인 과정으로 이루어진다고 가정하고 있으나, 실제 교육과정 개발 과정은 상당히 복잡하고 다양하며, 이 과정에서 네 가지 구성요소는 서로 영향을 주고 받는 관계에 있다. 둘째, Tyler 모형은 교육과정 개발 기준, 절차 혹은 방법에만 관심을 둠으로써 교육목표나 교육내용에 대해서는 직점적인 답을 제공하지 못하고 있다. 셋째, Tyler 모형은 교육목표의 효율적인 달성에만 초점을 둠으로써 개발 과정에 개입될 수 있는 눈에 보이지 않는 정치적 측면이나 그 결과로 나타나게 될 잠재적 측면에 관심이 없다.

나. Taba의 모형

 Taba(1962)는 교육과정이 교사에 의해 개발되어야 함을 강조하면서 개발이 교수-학습 단원을 만듬으로써 시작되어야 한다고 하였다. Taba는 학년 또는 교과의 특성을 나타내는 시험적인 단원 개발, 시험적인 단원의 실행, 시험적인 단원의 수정과 보완, 스코프와 스켄스에 따라 단원 배열, 그리고 새 단원의 보급 등 5단계로 이루어진 교육과정 모형을 제시하였다.

 여기서 첫 단계에 해당하는 시험적인 단원 개발하는데는 ① 요구진단을 비롯하여 ② 목표설정, ③ 내용선정, ④ 내용조직, ⑤ 학습경험 선정, ⑥ 학습활동 조직, ⑦ 평가도구 및 준거 결정, ⑧ 균형성 및 계열성 평가 등 8가지 하위 단계가 순차적으로 요구된다고 제안하였다.

 두 번째 단계는 시험단원의 실행으로서 이 단계의 목적은 하나 또는 그 이상의 학년 수준들과 교과영역들로 확대될 수 있는 교과과정을 창출하는 데 있다. 앞의 첫 번째 단계에서는 시험적인 단원이 자신의 학급이나 교과영역을 대상으로 개발된 바, 이의 교수가능성과 타당성을 검증하기 위해 다른 수준의 학년이나 교과영역에 확대 적용해 보는 것이 필요하다.

 세 번째 단계는 개발된 단원들을 수정하고 통합아여 모든 유형의 학급에도 잘 맞는 보편화된 교육과정을 개발하는 것이다. 네 번째 단계는 여러 개의 단원을 구조화하여 전체 범위와 계열성을 검증하는 일이다. 마지막으로 새 단원을 교실의 실제 수업에 본격적으로 투입하여 정착시키고 교사들의 현직 연수 등을 통하여 확산시켜 나가는 것이 필요하다.

 Taba의 교육과정 개발모형은 개발자들이 따라야 할 절차를 제시한다는 점에서 처방적 모형이고, 단원 개발에서 출발하여 교과 형성으로 진행된다는 점에서 귀납적 모형이며, 계속적인 요구 진단을 통하여 교육과정 요소들의 상호작용을 강조했다는 점에서 역동적 모형에 가깝다.

다. Walker의 모형

 Walker(1972)는 교육과정을 개발할 때 따라야 할 합리적인 절차를 제시하는 것보다는 교육과정 개발 과정을 관찰하여 그 과정을 묘사하는데 관심을 가졌다. 그는 교육과정 개발 과정에 실제로 참여하면서 교육과정 개발이 Tyler의 처방대로 진행되지 않는다는 사실을 발견했다. 그는 실제 상황에서 교육과정이 어떻게 개발되는가를 기술해가면서 발견한 것을 토대로 교육과정 개발에서 무엇을 하는지를 구체적으로 드러내주는 특징을 지닌다.

 Walker의 모형에 따르면, 교육과정 개발과정에서 참여자들은 다양한 견해를 표방하는 ‘강령’(platform)단계와, 다양한 대안들에 대한 논쟁을 거쳐 합의의 과정에 이르는 ‘숙의’(deliberation)단계를 거쳐, 숙의 단계에서 선택한 대안을 실천가능한 것으로 구체화하는 ‘설계’(design)의 단계를 따르게 된다. 따라서 Walker의 자연주의적 교육과정 개발모형은 강령, 숙의, 설계로 이루어진다.

 Walker의 모형은 교육과정 개발 참여진들의 의견이 타협되고 조정되는 과정을 강조한다. 이것은 흔히 ‘숙의’라고 불리는 것이다. 즉 워커의 모형은 결과보다는 의사결정 과정이나 절차에 초점을 두고 있으며, 이점에서 과정 지향적인 성격을 지닌다.

 Walker의 모형은 교육과정 개발자들이 실제로 따르고 있는 절차를 기술하고 있다는 점에서, 기술적(descriptive)모형이라고 할 수 있으며, 이는 Tyler의 처방적(prescriptive)모형과 비교될 수 있다. 특히 이 모형은 교육과정 계획 측면을 상세히 제시하여 교육과정 참여 인사들이 처음부터 서로 다른 토대와 입장에서 출발하고 있음을 보여준다. 또한 이 모형은 참여자들이 서로 다른 입장에 반응하고 숙의하기 위해 의견조정에 상당한 시간을 보내고 있음을 보여준다. 이렇게 하여 이 모형은 교육과정을 계획하는 동안 실지로 일어나는 것을 아주 정확하게 묘사해 준다.

 그러나 Walker의 모형은 거의 전적으로 교육과정 계획에만 초점이 맞추어져 있다는 비판을 받는다. 즉 이 모형은 교육과정 설계가 완성된 뒤에 무슨 일이 어떻게 일어나야 하는지에 대해서는 언급하지 않은 채, 설계가 이루어지기 전까지의 과정에 대해서만 상세하게 제시하고 있다. 따라서 이 모형 역시 Tyler 모형과 마찬가지로 교육내용에 대한 직접적인 답을 제공하지 못한다. 다시 말해서 Walker의 자연주의적 모형은 교육과정에 관한 의사결정을 어떻게 효과적으로 전개할 수 있는가에 만 역점을 둘 뿐, 숙의 과정과 설계과정에서 왜 이내용을 가르쳐야 하는지에 대해서는 의문을 제기하지 않는다(이귀윤, 1996).

3. 교육과정 개발 절차

 교육과정 설계란 교육과정 개발의 주요한 구성 요소를 배열하는 것과 관련된다. 따라서 여기서는 교육과정 개발의 주요 구성 요소를 분석적으로 검토한다. 교육과정 개발의 주요 구성 요소를 분석함에 있어서는 Tyler 모형이 제시한 구성요소를 중심으로 검토한다. Tyler 모형이 갖는 한계는 이미 지적된 바 있지만, 그럼에도 불구하고 교육과정 설계의 주요 구성요소가 교육목표의 설정, 교육내용의 선정 및 조직, 평가라는 데에는 일반적인 합의가 이루어지고 있기 때문이다. 물론 이 각각의 요소 및 이들간의 관계에 대한 관점은 사람마다 다를 수 있다. 여기서는 주로 교육목표의 설정과, 교육내용의 선정 및 조직에 대해서만 살펴보기로 한다.

가. 교육목표의 설정

 일반적으로 교육목표란 교육을 통해서 기대하는 성과를 의미한다. 물론 교육장면에서 처음에 의도한 교육 목표와 그 성과가 반드시 일치하기란 어렵다. 따라서 일부에서는 교육목표를 미리 설정한다거나 모든 교육활동을 미리 설정된 교육목표 달성으로만 이끄는 것에 대해 반대하기도 한다. 그러나 학교 교육이 유목적적인 활동이 되기 위해서는 교육목표가 무엇이 되어야 하며 이는 어떻게 설정하는 것이 바람직한 것인지에 대한 신중한 검토가 요구된다고 할 수 있다.

 엄밀히 말하면, 목표는 어느 수준에서 쓰이는가에 따라서 일반적인 수준에서부터 구체적인 수준으로까지 개념화될 수 있다. 국가나 체제 수준에서 거시적, 장기적으로 제시한 것은 교육 목적(aims of education)에 해당하며, 이는 일반적이고 광범위한 진술형태를 띤다. 개별 학교의 교사 수준에서 만들어지는 것은 수업 목표(instructional objectives)에 해당하며, 이는 구체적이고 학습자 행동을 드러내는 진술 형태를 띤다. 그리고 교육목적과 수업목표 사이에 놓여 있는 것이 교육목표(goals of education)에 해당하며, 이것은 교육목적보다는 구체적이고 분명하나 수업목표보다는 일반적인 진술 형태를 띤다.

 1) 교육목표 설정 자원

 교육적으로 가치 있는 목적은 최종적으로 바르고 균형잡힌 판단에 의하여 결정되어야 하지만, 이보다 먼저 생각해야 할 것은 교육목적의 후보자들을 어디서 발견해 낼 것인가 하는 문제이다. 일찍이 교육목적을 끄집어 내는 원천으로 Tyler(1949)가 생각한 학습자, 사회, 교과의 세가지 자원은 교육과정의 역사를 통해서 여전히 강조되고 있지만, 교육목적의 수준에 따라 교육목적 설정의 자원은 달라지게 된다.

 먼저 교육의 목적을 결정하는 교육자들에게는 교육에 대한 학생들의 요구와 사회의 요구조사 결과가 주요한 자원이 된다. 경험적으로 수집된 이들 자료는 교육의 목적을 설정하는 데 필요한 정보를 제시해 준다. 그리고 교육문헌 속에 제시된 기존의 각종 교육의 목적들은 교육자들이 교육목적을 설정할 때 흔히 이용하는 자원들이다.

 다음으로 교육자들이 교육의 일반적 목표나 구체적 목표를 결정하 때도 학생과 사회의 교육적 요구는 주요한 자원이 된다. 그리고 교육의 일반적 목표와 구체적 목표는 교과라는 매개물을 통해 실현되기 때문에, 교과 전문가들이 학회, 기관지, 협의회 등을 통하여 제시하는 견해들도 중요한 자원이 된다. 또한 교과별 수업 목표 체계를 잘 정리해 놓은 각종보고서와 저서는 교육의 구체적 목표를 세우는 데 매우 유용한 참고 자원으로 활용된다.

 2) 교육목표 설정 단계

 교육목표를 설정하는 단계를 요약하면 다음과 같다(김대현․김석우, 1996).

 첫째 잠정적인 교육목표를 설정한다. 교육과정을 계획하는 사람들은 교육과정 지침서, 교과서, 교육학자와 심리학자들이 제시한 기초 연구 등을 토대로 하거나 학교행정가와 교육과정 전문가가 참여하는 협의회나 학생들이 참여하는 모임을 통하여 잠정적인 교육목표를 설정하고 기대 수준을 측정한다. 예를 들어, 교육과정 계획자들은 글자를 바르게 소리내어 읽는다(가)와 2자리 수 덧셈을 할 수 있다(나)는 초등학교 1학년 학생들의 잠정목표를 두 가지로 설정하고 기대 수준을 측정한 결과 각각 20, 80%를 얻었다.

 둘째, 잠정적 교육목표들의 우선 순위를 정한다. 교직원, 학부모, 학생, 지역사회 시민 등은 잠정적 목표 중에서 가장 관심이 있거나, 중요하거나, 강조해야 할 목표들을 중심으로 하여 이들 각각에 대한 우선 순위를 매긴다. 상기한 두 목표를 중요도 측면에서 우선 순위를 측정하니 5단게 평정에서 각각 4.5와 4.6을 받았다.

 셋째, 잠정적 목표 영역에 대한 학생들의 현재 실태를 조사한다. 학생들의 실태는 관찰이나 주위 사람들의 보고 등을 통하여 학생들의 현재 상태를 추정하는 방법이나, 목표 관련 평가지를 통한 객관적인 방식으로 조사된다. 상기한 두 목표의 현재 성취 정도를 잰 결과 각각 80%, 50%가 나왔다.

 넷째, 둘째 단계에서 결정된 잠정적 목표들의 우선 순위와 셋째 단계에서 밝혀진 현재 실태간의 간격을 통하여 최종적인 교육목표들과 그들의 우선 순위를 결정한다. 상기한 두 목표의 최종적인 우선 순위는 아래와 같이 계산된다.

 3) 교육목표의 분류

 교육목표는 교육을 통해 기대되는 성과를 의미하는 것으로서, 교육 활동의 기준과 방향을 제시한다. 따라서 교육목표는 구체적이면 구체적일수록 교육 활동의 내용과 이를 통해 달성해야 할 것들을 분명히 밝혀 준다고 할 수 있다. 그리하여 많은 학자들은 교육 목표를 구체화 혹은 상세화 할 수 있는 방안을 제시하여 왔다.

특히 Bloom(1956)은 행동을 크게 인지적(cognitive) 영역, 정의적(affective) 영역, 심동적(psychomotor) 영역으로 나눈 다음 영역마다 각각 교육목표에 진술되어 있는 행동을 분류하는 준거를 제시했다. 교육목표 분류학의 세 영역은 유용한 분류체계를 제시해 주고는 있지만 목표진술에서 특히 강조되어야 할 바를 나타내는 것이지, 그 분류가 절대적이고 배타적인 영역구분은 아니라는 것을 염두에 두어야만 한다.

일반적으로 학교에서 행동 영역을 지식, 이해, 적용, 태도, 기능 등으로 분류하는 것이 보편화되어 있다. 대학수학능력시험의 경우 언어 영역에서는 어휘력, 사실적 이해, 추리 상상적 사고, 비판적 사고, 논리적 사고로 이해 수준에 국한하여 분류하였고, 수리 탐구Ⅰ영역에서는 계산, 이해, 추론, 문제해결로 이해와 적용 수준에 걸쳐 비교적 다양하게 분류하였으며, 과학 영역에서는 문제파악 및 인식, 탐구설계 및 수행, 자료 분석 및 해석, 결론 도출 및 평가 등과 같이 탐구과정에 비추어 행동영역을 세분화하였다.

가) 인지적 영역

인지적 영역의 분류는 크게 지식과 지적능력으로 분류되고, 지적 기능은 다시 이해, 적용, 분석, 종합, 평가의 5개 영역으로 세분화되고, 각각의 영역들은 일정한 위계관계를 가짐과 동시에 하위분류 유목을 준거로 세분된다.

이들 여섯 가지 사고과정은 완전히 별개의 순수한 사고과정이 아니라 누가적, 복합적, 위계적 성질의 사고과정이다. 즉, 어떤 사상에 관한 최소한의 지식을 기억하고 있지 않으면 그 사상과 관련되는 개념이나 법칙을 이해할 수 없고 어떤 사상에 관한 법칙들을 종합하려고 하면 그에 필요한 최소한의 지식과 함께 그 사상을 이해, 적용, 분석하는 능력을 갖추고 있어야 한다. 그러므로 지식, 이해 적용력과 함께 분석력은 포함되어 있으나 종합력과 평가력이 들어있지 않으면 그것은 분석력에 해당되고, 평가력은 나타나 있지 않고 지식, 이해, 적용, 분석력과 종합력이 내포되어 있을 때는 종합력에 해당한다. 블룸이 규정한 정의와 아울러 Gronlund(1988)가 소개한 학습결과를 측정하기 위한 대표적인 동사를 ( )속에 제시하고자 한다.

1.00 지식 : 이미 배운 내용, 즉 사실, 개념, 원리, 방법, 유형, 구조 등의 대한 기억으로 한 교과영역 속에 담겨져 있는 특정요소의 상기나 재생 또는 재인(再認)을 의미한다(찾아내다, 명명하다, 정의하다, 설명하다, 열거하다, 연결하다, 선택하다, 약술하다) .

 1.10 특수사상에 관한 지식

 1.20 특수사항을 다루는 방법과 수단에 관한 지식

 1.30 보편적 및 추상적 사상에 관한 지식

2.00 이해 : 이미 배운 내용에 관한 의미를 파악하는 능력을 뜻하며, 단순히 자료를 기억하는 수준을 넘어 자료의 내용이 다소 치환되어도 그 의미를 파악하고 해석하며 또는 추론하는 능력을 말한다(분류하다, 설명하다, 종합하다, 전환하다, 예측하다, 구별하다).

 2.10 변환

 2.20 해석

 2.30 추론

3.00 적용 : 이미 배운 내용 즉 개념, 규칙, 원리, 이론, 기술, 방법등을 구체적인 또는 새로운 장면에서 응용하는 능력을 말한다(변환하다, 계산하다, 풀다, 수정하다, 재배열하다, 조직하다, 관계짓다).

4.00 분석 : 조직, 구조 및 구성요소의 상호관계를 이해하기 위하여 주어진 자료의 구성 및 내용을 분석하는 능력을 의미한다(변별하다, 도식화하다, 추정하다, 구분하다, 추론하다, 구성하다, 세분하다).

 4.10 요소의 분석력

 4.20 관계의 분석력

 4.30 조직원리의 분석력

5.00 종합 : 비교적 새롭고 독창적인 형태, 원리, 관계, 구조등을 만들어 내기 위하여 주어진 자료의 내용 및 요소를 정리하고 조직하는 능력을 뜻한다(종합하다, 창안하다, 고안하다, 설계하다, 합성하다, 구조화하다, 재배열하다, 개정하다).

 5.10 독특한 의사소통의 개발

 5.20 계획 및 실행절차의 고안

 5.30 추상적 관계의 도출

6.00 평가 : 어떤 특정한 목적과 의도를 근거로하여 주어진 자료 또는 방법이 갖고 있는 가치를 판단하는 능력을 말한다(판단하다, 비판하다, 비교하다, 정당화하다, 결론짓다, 판별하다, 지지하다).

 6.10 내적 준거에 의한 판단

 6.20 외적 준거에 의한 판단

 나) 정의적 영역

Krathwohl, Bloom, Masia(1964)는 어떤 사상에 대한 주의, 흥미, 동기, 태도, 가치, 신념 등의 형성과 변화에 관계되는 정의적 영역의 행동을 수용, 반응, 가치화, 조직화, 인격화라는 5가지의 유목으로 분류하였다. 이러한 행동의 목표들을 흥미, 태도, 감상, 가치, 정서적 반응경향 또는 편견 등으로 표현하고 있다. Krathwohl 등이 규정한 정의와 아울러 Gronlund(1988)가 소개한 정의적 학습성과를 측정하기 위한 대표적인 동사를 ( )속에 제시하고자 한다.

1.0 수용 : 어떤 자극이나 활동을 기꺼이 수용하고 자발적으로 주의를 기울이게 되는 것과 같은 민감성을 의미한다(묻다, 가려잡다, 찾아내다, 이름짓다, 지적하다, 선택하다, 대답하다, 사용하다).

 1.1 감지

 1.2 자진감수

 1.3 선택적 주의집중

2.0 반응 : 어떤 자극 또는 활동에 적극적으로 참여하고 자발적으로 반응하며 그러한 참여와 반응에서 만족감을 얻게되는 행동을 말한다(확인하다, 인사하다, 돕다, 실행하다, 제시하다, 암송하다, 보고하다, 선택하다, 말하다, 쓰다).

 2.1 묵종반응

 2.2 자진반응

 2.3 반응에 대한 만족

3.0 가치화 : 특정한 대상, 활동 또는 행동에 대하여 의의와 가치를 직접 추구하고 행동으로 나타내는 정도를 가리킨다(완성하다, 기술하다, 구분하다, 초대하다, 참가하다, 입증하다, 제안하다, 분담하다, 공부하다, 일하다, 논쟁하다, 항변하다).

 3.1 가치의 수용

 3.2 가치의 선호

 3.3 가치의 확신

4.0 조직화 : 일관성있는 가치체계를 내면화시키는 전초단계로서 서로 다른 수준의 가치를 비교하고 연관시켜 통합하는 것을 뜻한다(주장하다, 정리하다, 결합하다, 비교하다, 완성하다, 변호하다, 일반화하다, 조직하다, 수정하다).

 4.1 가치의 개념화

 4.2 가치체계의 조직

5.0 인격화 : 개인의 행동 및 생활의 기준이 되며 가치관이 지속적이고 일관성있고 또 그것이 그의 행동을 예측할 수 있을 가능한 정도로 확고하게 그의 인격의 일부로 내면화된 정도를 의미한다(활동하다, 변별하다, 경청하다, 실천하다, 제안하다, 봉사하다, 해결하다, 개정하다, 사용하다, 증명하다, 실행하다).

 5.1 일반화된 행동태세

 5.2 인격화

다) 심동적 영역

심동적 영역은 근육이나 운동기능을 강조하는 것으로서 자료나 대상의 조작, 신경근육적 조정 등이 요구되는 행동들이 여기에 속한다. Simpson(1966)과 Harrow(1972)등은 Bloom의 목표분류체계에 입각하여 심동적 영역의 목표분류를 체계화하였다. 여기서는 Harrow(1972)의 분류방식을 제시하고자 한다.

1.0 반사적 운동 : 반사적 운동은 파악 및 무릎반사와 같이 개인의 의지와는 관계없이 나타나는 단순한 반사운동을 말한다. 이러한 반사적 운동은 훈련이나 교육에 의해서 발달하는 것이 아니므로 교수목표로 설정될수 없는 행동이지만 보다 높은 운동기능의 발달에 기초가 된다.

 1.1 소 분절적 반사

 1.2 중 분절적 반사

 1.3 초분절적 반사

2.0 초보적 기초동작 : 초보적 기초동작은 잡기, 서기, 걷기와 같이 여러 가지 또는 몇 개의 반사적 운동이 함께 발달되고 통합됨으로써 이루어지는 동작을 뜻한다.

 2.1 이동동작

 2.2 입상동작

 2.3 조작운동

3.0 운동지각능력 : 운동지각능력은 감각기관을 통하여 자극을 지각하고 해석하며 그것을 토대로 환경에 대처하고 적응하는 기능을 말한다.

 3.1 근육감각을 통한 변별

 3.2 시각을 통한 변별

 3.3 청각을 통한 변별

 3.4 촉각을 통한 변별

 3.5 협응 운동 능력

4.0 신체적 기능 : 신체적 기능은 숙달된 운동기능의 발달에 반드시 필요한 부분이며 민첩하고도 유연하게 일련의 숙달된 운동을 연속시켜 가는데 필요한 기초기능을 가르친다.

 4.1 지구력

 4.2 체력

 4.3 유연성

 4.4 민첩성

5.0 숙련된 운동기능 : 타자 및 기계체조와 같이 비교적 복잡하고 숙련된 기능을 요구하는 운동을 할 때 동작의 능률성, 숙달도, 통합성을 요구하는 운동기능을 뜻한다.

 5.1 단순 적응기능

 5.2 혼성적 기능

 5.3 복합적응 기능

6.0 동작적 의사소통 : 동작적 의사소통은 간단한 안면표정을 비롯해서 무용과 같이 신체적 운동 및 동작을 통하여 감정, 흥미, 의사 욕구 등을 표현하고 그 표현자체를 창작하는 운동기능을 의미한다.

 6.1 표현동작

 6.2 해석동작

나. 교육내용의 선정

 교육 내용은 교육 목표의 영향을 받는다. 따라서 교육목표와 일관된 내용이 선정되어야 하며, 교육 목표 설정시 고려된 요인들이 내용 선정에서도 마찬가지로 고려되어야 한다. 전통적으로 교육내용 선정과 관련하여 가장 논란이 되어 온 것은 교육내용을 지식 중심으로 구성할 것인가 아니면 경험 중심으로 구성할 것인가 하는 것이었다. 그리하여 지식과 경험 가운데 무게 중심이 어느 쪽에 놓여 있는가에 따라 중요시하는 교육내용에는 변화가 있었다.

 1) 교육내용의 의미

 교육내용의 의미는 크게 세 가지로 분류된다(김대현․김석우, 1996). 교육내용에 대한 첫 번째 의미는 교육내용을 지식, 기능, 가치 등 그속에 포함되는 요소로 규정하는 관점이다. 교육내용을 지식, 기능, 가치 등으로 정의하는 입장이다. Hyman(1973)이 제안한 것으로 생각되는 이러한 정의에 따르면, 교육내용은 지식 영역(사실, 설명, 원리, 정의 등), 기능 및 과정 영역(읽기, 쓰기, 셈하기, 비판적으로 생각하기, 의사결정하기, 의사소통하기 등), 가치 영역(선악, 참과 거짓, 아름다움과 추함) 등으로 구성된다.

 교육내용의 두 번째 의미는 교과와 교과 속에 담긴 단원이나 과의 이름들과 같이 요소를 담고 있는 그릇으로 보는 관점이다. 일반적으로 교육내용이라고 하면 교과를 연상하게 된다. 교과는 우리 인류가 오랜 역사를 통해 쌓아올린 경험가운데 가치로운 것을 조직한 지식체계이다.

교과는 지식, 기능, 가치 등과 같은 요소를 담고 있는 그릇과 같은 의미로 생각한다.

 교육내용의 세 번째 의미는 국가수준 문서에 제시된 교육내용과 교사가 선정하는 도구적 수업내용으로 구분하는 것이다.

 2) 교육내용 선정 원리

 교육내용을 선정함에 있어서 학교교육기간은 한정되어 있는데 배워야 할 내용이 너무 많다는 데 있다. 따라서 교육과정 개발에 참여하는 사람들의 고민은 가장 가치있는 교육내용을 어떻게 선정하고, 교과라는 그릇에 담아야 한다. 교육내용을 선정하는 데 도움이 될 것으로 생각되는 원리를 제시하면 다음과 같다(김대현․김석우, 1996).

 가) 타당성의 원리

 교육내용은 교육의 일반 목표 달성에 도움을 주는 것이어야 한다. 교육의 일반 목표는 어떤 교과를 가르쳐야 하는가를 시사해 주며 그 속에 어떤 지식, 기능, 가치들이 포함되어야 하는가를 대략적이나마 알려준다.

 나) 확실성의 원리

 지식으로 구성되는 교육내용은 가능한 참이어야 한다. 참인가의 여부는 논리적이거나 경험적인 경우에는 간단하지만 윤리적이거나 미학적인 지식인 경우에는 가리기가 쉽지 않다.

 다) 중요성의 원리

 학문을 구성하는 가장 중요한 것들을 교육내용으로 삼아야 한다. 교육내용은 학문을 구성하는 가장 본질적인 부분을 나타내는 구조를 담아야 한다.

 라) 사회적 유용성의 원리

 교육내용은 사회의 유지와 변혁에 도움을 주는 것이어야 한다. 학생들이 살아가야 할 사회에 필요한 지식, 기능, 가치를 제시해야 한다.

 마) 인간다운 발달의 원리

 교육내용은 학생의 성장과 자아실현에 도움을 주는 것이어야 한다. 교육내용은 인간다운 발달에 기여할 때 그 가치를 발휘한다.

 바) 흥미의 원리

 교육내용은 학생의 흥미를 고려하여 선정되어야 한다. 교육내용의 선택의 폭을 확대하는 것은 학생의 흥미가 주요한 원리임을 반영한다.

 사) 학습가능성의 원리

학생들이 학습할 수 있는 교육내용을 선정해야 한다. 학생의 능력을 고려한 다양한 교육내용이 선정되어야 한다. 하나의 교육과정 속에 심화, 보통, 보충 교육내용을 제시함으로써 다양한 능력의 학생들에게 맞는 교육내용이 제시되어야 한다.

다. 교육내용의 조직

 선정된 교육 내용을 조직하는 데에 있어서 고려해야 할 핵심적인 요소는 ‘범위’(scope)와 ‘계열’(sequence)이다. 범위는 교육과정 요소들의 넓이와 배열을 언급하는 반면, 계열은 학기 혹은 경우에 따라서는 수년에 걸친 조직을 말한다. 전자는 주로 횡적 조직과 관련되는 반면, 후자는 종적 조직과 관련된다. 범위와 계열을 어떻게 하는가에 따라 교육내용의 조직 방식은 다양하게 전개될 수 있다(소경희, 2000).

(1) 범위(scope)의 문제

 교육내용의 범위를 결정하는 것은 폭과 깊이이다. 일반적으로 학교 교육의 수준이 높아짐에 따라 교육과정의 범위, 즉 내용의 폭과 깊이는 확대되고 심화된다. 범위와 관련한 대표적인 접근 방법은 분과적인 조직 방식과 통합적인 조직 방식이다. 전통적인 교육내용 조직 방식은 분과적인 것이었다. 이것은 모든 교육내용을 엄격하게 구분된 학문 조직 방식에 따라 분류하여 분리된 교과의 형태로 조직하는 것이다. 우리 나라 교육과정을 구성하고 있는 교과목들, 예컨대 국어, 도덕, 사회, 수학, 과학, 기술․가정, 체육, 음악, 미술, 영어 등은 바로 이러한 전통직인 학문 분류 방식에 따라 분과적으로 조직된 것이라고 할 수 있다.

 이에 반하여 통합적인 조직방식은 경험 중심 교육과정의 영향으로 학습자의 흥미에 대한 고려나 일상 생활의 문제에 대한 경험의 중요성이 강조되면서 관심을 갖기 시작한 방식이다. 통합의 형태는 비슷한 놀리 구조를 갖는 교과끼리의 통합에서부터 특정 문제 중심으로 전 교과가 유기적으로 관련을 맺는 형태에 이르기까지 다양하다. 최근에는 아동의 흥미를 유발할 수 있는 일상 생활의 문제나 주제 중심으로 교육내용을 통합하려는 시도가 많이 이루어지고 있다. 우리 나라 초등학교 1, 2학년에 적용되고 있는 통합 교과(바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활)나 통일, 교통, 환경성 교육등의 범교과 학습은 이의 대표적인 예에 해당한다.

(2) 계열(sequence)의 문제

 계열은 교육내용을 조직하는 종적 방식이다. 즉 교육내용을 학년 수준에 따라 종적으로 조직할 때는 계열의 문제가 심각하게 고려되어야 한다. 계열은 내용이 가르쳐지는 순서와 무엇이 다른 학습내용 뒤에 와야 하는지에 관심이 있다. 전통적으로 교육내용을 조직할 때 계열을 보장하기 위해 사용해 온 원칙은 다음과 같다.

 ․단순한 것으로부터 복잡한 것으로 나아감

 ․전체로부터 부분으로 발전함

 ․사건의 연대기적 순서로 제시함

 ․구체적 경험에서 개념의 순서로 나아감

 ․특정 개념이나 아이디어를 계속적으로 제시하되, 나선형적으로 그 내용을 심화․확대해서 제시함