수요자 중심 교육과정의 정당성

Ⅰ. 서론

교육개혁위원회가 1995년 5월에 보고한 개혁방안에 제시된 개혁의 원칙 가운데, 가장 중요한 것의 하나는 종래의 공급자중심 교육에서 수요자중심 교육으로 전환한다는 것이다. 이러한 전환에 따라서 교육개혁위원회는 자체내에 교육과정특별위원회를 두고 각급 학교의 교육과정도 개정하기 위한 작업을 해왔다. 분명히 교육의 중심이 공급자측에서부터 수요자측으로 전환한다는 것은 커다란 전환, 어떤 측면에서 보면, 일종의 “코페르니쿠스적 전환”이라고까지 말할 수 있다. 교육의 제도와 활동을 계획하고 운영하는 사람들의 측면에서 생각하던 것을 이제부터는 그 속에서 계획과 운영의 대상이 되는 사람들의 측면에서 생각하자는 것이다.

지금 공급자중심의 교육체제에서 수요자중심의 교육체제로 전환할 것을 시도한다면, 우리는 현재의 교육이 분명히 공급자중심의 교육이라고 규정할 수 있다고 믿기 때문이다. 오늘의 교육이 어떤 근거에서 공급자 중심의 교육이라고 일컬을 수 있을 것인가? 물론 우리가 서양의 현대적 교육사조를 받아들일 때, 특히 “아동중심교육”이니 “학습자중심교육”이니 하는 말들을 쉽게 들어왔고, 이러한 말들은 그 자체의 개념상 수요자중심 교육의 의미를 담고 있다. 그러므로, “수요자중심 교육”이라는 것이 비록 새로운 구호라고 하더라도 완전히 낯선 개념은 아니라고 할 수 있다.

그러나 나는 “공급자중심의 교육”이라는 생각을 아동중심교육을 주장하는 사상가들이 비판의 표적으로 겨냥하던 전제주의적 교육이나 전통주의적 교육을 배척하는 논의를 전개하고자 하는 것은 아니다. 나는 오히려 근대적 공교육제도의 역사성 속에 내재된 특징을 밝힘으로써 오늘까지 실천해 온 우리의 교육이 왜 공급자중심의 교육이며 그것이 어떤 문제를 안고 있는가를 논의해보고자 한다.  

Ⅱ. 수요자 중심의 교육- 오해와 이해

그러나 사람들은 “수요자중심 교육”을 너무 단순하게, 어쩌면 위험스럽도록 단순하게 해석하려는 경향이 없지 않다. 수요자중심 교육이란 단순히 “수요자의 주문에 응하는 교육”으로 이해하려는 경향이 바로 그러하다. 마치 성형외과의 의사가 고객이 코를 높여 달라면 그렇게 수술해 주고, 눈을 크게 만들어 달라면 그렇게 수술해 주는 것과 같이, 수요자중심 교육도 고객이 주문하는대로 과학자로 만들어 달라면 과학자로, 법률가로 만들어 달라면 법률가로, 피아노 연주자로 만들어 달라면 연주자로 만들어 주는 그런 교육으로 생각하려는 것이다.

아마 성형외과의 의사도 정말 그가 직업윤리에 충실하게 의료활동을 하고 있다면, 고객의 건강 혹은 외모에 치명적인 결함을 가져다 줄 수도 있는 수술을 고객이 원한다고 해서 그대로 시술해 주지는 않을 것이다. 교육의 경우에도 학부모나 학생이 원하는 바라고 해서 사도를 바르게 지키고자 하는 교사가 주문에 따라서 사람을 만들어 주는 일을 자신의 직업이라고 생각하지는 않을 것이다. 전문직은 어느 경우에나 그가 종사하는 직업의 윤리에 어긋나는 일을 하지 않는다.

만약에 고객이 원하는 바의 서형 수술에 문제가 있다면, 그것이 건강에 어떤 심각한 결과를 가져다 줄 것인가에 대하여 가장 잘 알고 수술의 여부를 최종적으로 판단하고 결심해야 할 사람은 바로 성형외과의 의사이다. 마찬가지로 부모나 학생 당사자가 원하는 교육이 과연 한 인간으로서의 유의미한 삶을 살 수 있게 하는 조건인가를 가장 잘 판단해 줄 수 있는 사람은 교사 이외에 달리 있을 수가 없다. 물론 교사에게 그런 능력이 없을 수도 있다. 그러나, 다른 누국보다도 최선의 판단 혹은 조언을 할 수 있는 사람으로 교사가 아닌 다른 사람이 또 있다면, 교사 이외에 또 다른 교육전문가가 있다는 말과 같다.

수요자중심 교육이란 “주문에 응하는 교육”을 의미하는 것이 아니라, 교육을 받는 당사자의 “필요에 응하는 교육”으로 이해되어야 한다. 여기서 말하는 “필요”는 또한 당사자의 주관적 욕구만을 의미하는 것이 아니라, 객관적으로 요청되는 바, 즉 성장의 삶을 위하여 충족되어야 할 어떤 것으로 이해되어야 한다. 그러나 객관적 필요라는 것은 교육전문가의 교육학적 판단에만 의존하여 분별될 수 있는 것이 아니다. 오히려 당사자와 교육자 사이에 이루어지는 인격적 교섭이 그 필요를 확인하는 가장 직접적이고 가장 의존할 만한 가치를 지닌 자료를 제공해 주는 방법일 수도 있다.

학교제도를 두고 볼 때, 교육의 수요자라고 하면 흔히 학생의 부모를 생각하는 경향이 있다. 물론 부모는 학생의 親權者로서 학생이 교육기회를 선택해야 할 상황에서 그 대리인으로서의 권리와 의무를 행사할 수 있다는 점에서 교육의 수요자에 속한다. 그러나 달리 보면, 부모는 국가와 더불어 적어도 자식의 의무교육에 대한 책임이 있고, 의무교육 이상의 경우에도 자녀의 성장과 교육에 대한 도덕적 의무를 지고 있다. 그런 점에서 본다면, 부모는 교육의 수요자이기만 한 것이 아니라 공급자로서의 위치를 겸하고 있는 셈이다. 

Ⅲ. 공교육제도의 동기와 결과

왜 오늘의 교육은 수요자중심 체제가 아니고 공급자중심 체제를 취하고 있다고 말해야 하는가? 사회의 많은 제도 가운데 유독히 교육제도만이 공급자중심 체제를 취하고 있는가?

우선 정치와 경제의 경우를 보자. 오늘의 정치는 시민정치의 체제로서 수요자중심의 정치이다. 통치를 받는 사람들이 통치를 하는 사람을 선택하고, 선택을 받은 사람은 선택하는 사람들의 의지를 통치의 과정에서 반영하며, 자신의 통치가 통치를 받는 사람들의 의지와 일치하는 정도가 높을수록 자신의 통치권을 연장할 가능성이 높아진다. 경제의 경우에도 시민경제의 체제를 가지고 있어서 물자의 생산과 공급을 말할 것도 없고, 생산도니 사회적 가치의 배분방식도 수요자의 필요를 크게 반영하고 있다.

그러나 정치와 경제에 비하여 교육에는 수요자의 필요가 상대적으로 적게 반영되어 온 것이 사실이다. 특히 지금까지의 각급 학교교육(대학을 제외한)에서 학교를 선택하고, 교사를 선택하고, 교육내용을 선택하는 일이-약간의 예외가 있기는 하지만-교육의 수요자에게는 주어져 있지 않았던 것이 사실이다. 교육의 내용, 교사, 학교는 수요자의 의지와 무관하게 국가, 교유청, 학교, 혹은 교사에 의해서 일방적으로 결정되는 것이 보통이다.

이러한 경향은 어떤 배경으로 인한 것인가? 그것은 공교육제도의 발달과정에서 형성된 전통이며, 자체의 이념적 특징에서 연유한 것이다. 공교육제도의 이념적 특징은 여러 가지의 관점에서 파악될 수 있겠으나, 나는 세 가지의 기본적인 사상적 배경을 언급할 수 있다고 생각한다. 즉, 平等主義, 내셔날리즘(nationalism), 啓蒙主義가 그것이다. 이러한 세 가지의 사상적 특징은 교육을 수요자중심으로 생각하게 하기보다는 공급자중심으로 생각하게 한다. 물론, 평등주의, 내셔날리즘, 계몽주의 등이 간단히 규정될 수 있는 사상체제는 아니다. 그러므로 이 세 가지의 체제 자체가 교육을 공급자중심의 체제로 만드는 데는 각기의 독특한 역사성을 지닌 이해방식이 있어 왔기 때문이다.

(1) 근대적 공교육제도라고 한다면, 그것은 근원적으로 말해서 18-19세기의 전환시기에 꽁돌세(Condorcet) 등의 주도하에서 프랑스 형명의회가 입법한 각종의 교육법령들이 그 출발점을 이룬다고 말하는 것이 가장 공정할 것 같다. 공교육제도는 당시를 기준으로 볼 때, 가깝게는 루소(Rousseau)에 의해서 이미 제창된 바가 있고, 더 멀리 소급해 보면 루터(Luther), 그리고 훨씬 더 일찍이 플라톤(Platon)과 이라스토텔레스(Aristoteles)에 의해서도 주장된 바 있다. 그러나 근대적 공교육제도는 시민혁명의 과정에서 출현한 제도로서 교육 기회의 평 등을 실현하기 위한 제도였다. 결과적으로 국가가 학교제도를 통하여 교육기회를 창출함으로써 종래 같으면 신분, 성별, 이종, 지역 등의 조건에 따라서 교육을 받을 수 없는 계층의 사람들이 교육을 받을 수 있게 된 것이다. 그야말로 평등교육이 시작된 것이다.

그러나 평등교육의 제도적 조건을 설명하는 논리는 매우 복잡하다. 일반적으로 평등의 개념은 “同一性의 原理”나 “適合性의 原理”로 이해되는 것이 보통이다. 동일성의 원리에 의하면, 극단적으로 말해서 모든 국민이 같은 교육을 받고 있을 때-마치 체격과 취향이 달라도 한 가지의 제복을 입히는 것과 같이-, 평등교육이 실천되고 있는 셈이다. 획일주의가 바로 평등주의를 만족시키는 전형적인 기준이다. 그러나 적합성의 원리에 의하면, 구체적 개체들이 실제로 같은 교육을 받고 있느냐가 중요한 것이 아니다. 오히려 중요한 것은 능력과 필요와 취향에 있어서 각기 다른 개체들에게 적절한 교육을 받게 하는 것이다. 그 “다름” 때문에 그만큼 다른 교육을 받아야 적합성이 충족될 수가 있다.

공교육제도의 발달 단계에서 초기에 실현된 평등교육은 대체적으로 말해서 동일성의 원리에 충실하고자 하는 경향이 있었다. 이러한 평등교육은 국가가 교육제도를 전적으로 관장할 때 가장 완전하게 실천될 수 있다고 믿었다. 그러나 공교육제도를 일찍이 채택한 서구 국가들은 그들이 내세운 평등의 이념을 철저히 실행할 수 있을 만큼 상류층으로 하여금 그들의 기득권을 포기하도록 하는 강제력을 행사하지는 못하였다. 그리하여 상류층의 자녀들이 받는 교육과 서민층의 자녀들이 받는 교육은 서로 다를 수밖에 없었다. 특히 영국의 상류층은 지금까지도 그들의 자녀를 서민의 학교인 종합학교에 보내고자 하지 않는다. 그러나 서민층을 위한 직업과정과 상류층을 위한 인문과정에는 각기의 범주내에서 동일성의 원리가 상당한 정도로 적용되고 있다.

이와 같이 평등교육의 개념이 동일성의 원리로 이해될 때, 국가는 평등의 이념을 실현하기 위하여 교육제도의 운영에 깊이 간여하게 마련이다. 본래 자유의 이념은 그것을 누리는 개인들의 역량만큼 실현되는 것이나, 평등의 이념은 개인과 개인 혹은 집단과 집단의 차등을 해소시켜 주는 객관적 힘(주로 국가)을 필요로 한다. 국가가 평등의 이념-특히 동일성의 원리-을 실현하고자 교육에 간여하면 수요자의 필요보다는 공급자(혹은 조정자)의 원칙이 우선하는 것은 자연스러운 현상이다.

(2) 공교육제도는 근대적 시민국가의 발달과 더불어 보편화되어 왔다. 그러나 공교육제도의 커다란 추진력으로 작용한 것의 하나는 내셔날리즘(nationalism)이다. 내셔날리즘은 크게 구분하여 세 가지 방식으로 이해된다. 그 어느 경우의 것이든지 간에 내셔날리즘은 공교육제도를 필요로 하였다.

첫째 의미는 시민국가의 국민들로 하여금 애국심과 자긍심을 형성케하여 하나의 단위 국가로서 연대감과 결속력을 지닐 수 있도록 하려는 사회적 운동인 “國民主義”로 이해된다. 프랑스의 혁명 이후에 특히 나폴레옹(Napoleon)에 의해 전개된 개혁의 프로그램은 이러한 국민주의적 특징을 지닌 것이었다. 나폴레옹은 帝國學府(Imperial University)를 설치하여 각급학교와 교사양성을 포함한 국민교육제도의 기반을 조성하였고, 그 시기에 이루어진 제도적 골격이 지금까지도 프랑스 교육의 바탕을 이루고 있다.

둘째 의미는 문화적 혹은 혈통적 민족 단위가 하나의 국가를 성립시킬 때 민족적 일체감을 형성하려는 정조에 상당하는 “民族主義”로 이해되기도 한다. 이러한 민족주의의 전형적 형태는 18세기의 후반부터 독일에서 서서히 대두되기 시작하였고, 마침내는 나폴레옹의 침략을 받아 프랑스의 군대에 의해서 통치를 받던 시기부터 급격히 고조되었다. 이 시기에 피히테(Fichte)와 훔불토(Humboldt)의 주도하에서 전개된 교육개혁은 독일의 回生과 再建을 위하여 추진되었고, 당시에 정착된 국민교육제도와 베를린 대학은 여러 다른 나라의 공교육제도와 대학제도의 발전을 위한 모형으로 작용하기도 하였다.

셋째 의미는 국가를 계약적 조직으로서가 아니라 역사적 실체로 인식하고 그 이념을 실현하려는 의지를 의미하는 “國家主義”로 이해되기도 한다. 헤겔(Hegel)의 국가관에서 그 근원을 찾을 수 있고 나치주의(Nazism)의 독일이 그 한 예라고 할 수 있다. 전제주의의 국가들이 富國强兵의 명분을 내세워 자국민을 통치하고 외세에 대항하는 힘을 기르고자 할 때 가장 효율적이고 확실한 수단이라고 인식한 것은 교육이었다.

사실상 위에서 언급한 세 가지 혹은 그 이상의 내셔날리즘의 정조를 고양시키지 않았다면, 공교육제도가 오늘의 것처럼 발달하였을 것이라고 생각하기가 어렵다. 그러나 우리 교육은 위의 세 가지의 어느 하나로서 내셔날리즘의 전통을 설명하기가 어렵다. 舊韓國 末期에 甲午改革을 비롯한 사회의 전반적 개혁이 진행될 때 강한 민족주의적 정조에 호소하였고, 이러한 민족주의의 실현을 가능하게 하기 위해서는 국민교육의 새로운 체제를 필요로 하였으며, 결과적으로 서구적 공교육제도를 도입하여 서구적 지식과 기술을 가르치는 서구적 학교를 시작하였다.

어느 형태의 것이든지 간에 내셔날리즘이 지배하는 에토스(ethos)가 형성되면 그 속에서 이루어지는 교육은 국가의 구성원인 국민 개개인의 성장이나 복리에 대한 관심, 즉 복지적 관심보다는, 국가 전체의 부강과 발전을 겨냥하는 투자적 관심이 높게 마련이다. 이러한 분위기 속에서는 자연히 교육 수요자의 필요보다는 공급자의 의지가 일차적 지배력을 행사한다. 우리 교육은 사실상 이러한 전통 속에 있어 왔고, 지금도 그 전통이 만들어 놓은 제도와 더불어 교육을 해왔다.

(3) 근대적 공교육제도는 평등주의에 의하여 학교교육의 대중화 혹은 보편화를 이루고 내셔날리즘에 의해서 교육에 대한 국가의 주도력이 정당화되는 한편, 그 제도 속에서 실시되는 교육의 내용, 즉 지식과 기술은 주로 “啓蒙主義的 理性觀”에 의해서 성립된 것들이다.

계몽주의는 전근대적 요소, 즉 중세기적 권위주의가 합리성보다는 오리혀 임의성에 의지해 있다고 비판하면서 인간의 이성에 모든 판단의 권위를 부여하려는 경향의 사조였다. 이러한 계몽주의는 인간의 이성에 대한 거의 절대적 신뢰를 두고 있었다. 이성은 진리와 허위를 분별하고, 선과 악을 가리며, 정의와 불의를 분간하고, 아름다운 것과 추한 것을 구별할 수 있는 능력이다. 이성은 우리의 마음 안에 존재하는 판단의 권위라는 것이다. 계몽주의자들에 의하면, 이 이성에 호소함으로써 우리는 무지, 미신, 환상 등으로부터 해방될 수 있다. 그리고 진리, 선, 정의, 미 등의 참다운 것을 구하려면 우리는 이성에 호소해야 한다. 이러한 사상은 흔히 “合理主義”라고도 일컬어져 왔다.

합리주의자들이 경시하거나 배격하는 것은 반이성적 혹은 무이성적 요소들이다. “反理性的”(irrational)이라는 말은 이성이 판단하거나 추구하는 바에 역행하는 것이라는 뜻이고, “無理性的”(a-rational 혹은 non-rational)이라는 말은 이성과 무관하다는 것이다. 전통, 관습, 신앙 등은 우리의 마음의 작용과는 무관하게 객관적 권위로서 주어진 것이므로 반이성적이며, 감정, 정서, 정열 등은 무이성적인 것으로서 이성의 안내가 없으면 허위를 추구하고 악덕을 쫓을 수도 있는 것이다.

그러나 이러한 이성관에는 심각한 함정이 있다. 이성에 호소하면 진리를 얻는다는 것은 이성의 힘을 절대시하는 것이고, 누구든지 이성에 호소하면 진리와 허위를 분별할 수 있다는 사상은 독선주의의 원천이 된다. 이성에 충실히 호소해서 판단한 나로서는 나와 의견을 달리하는 사람을 신뢰할 수가 없다. 그는 분명히 이성을 등지고 私利私慾을 추구했기 때문에 이성의 힘으로 진리를 인식한 나와 의견을 일치시킬 수가 없는 것이다. 그가 분명히 나와 꼭같이 이성에 충실히 호소했다면 나와 의견을 달리해야 할 아무런 이유가 없다. 그러므로 나와 의견을 달리한 상대는 불순한 생각을 품은 사람이므로 타도되거나 제거되어야 한다. 극단적 이성론자는 독선과 독단의 씨앗을 자신의 마음 속에 품고 있다.

공교육제도는 근대화의 과정에서 발달한 것이다. 근대화, 즉 서구와 북미의 국가들이 17세기에서 19세기까지 경험한 사회구조적 변화과정(혹은 그 과정의 재현)은 계몽주의적 이성관의 주도하에서 전개된 것이다. 이러한 이성관은 사물을 지배하고 있는 보편적 혹은 절대적 진리가 존재함을 기본적으로 상정하고 있다. 단지 우리 인간 세계에는 그러한 진리에 대하여 수없이 많은 의견이 있을 수는 있다. 지식을 추구하고 혹은 학문을 탐구한다는 것은 이러한 절대적 혹은 보편적 진리인 지식을 끝없이 찾는 일이다. 가장 확실한 지식은 이성의 힘에 의해서 밝혀지는 것이며, 인간의 능력은 이성의 능력을 의미하고, 능력의 차이가 있다면 그것은 이성의 능력에 있어서 차이일 뿐이다.

그러한 이성의 능력에 의한 차이로 인하여 어떤 사회는 다른 사회보다 더 발달된 지식, 더 탁월한 사상, 더 계명된 문화, 더 세련된 예술, 더 신령한 신앙이 있을 수 있다. 교육은 바로 가장 우수한 지식, 사상, 문화, 예술, 기술, 신앙 등을 성장하는 세대의 사람들에게 가르치는 일이다. 근대적 공교육제도에서 채택된 교과와 그 내용은 바로 이러한 내용의 것이고, 그러한 교육의 내용은 수요자의 필요에 의해서가 아니라 공급자의 탁월한 판단에 의해서 선택되고 조직되어야 한다는 원칙이 묵시적으로 준수되고 있다.  

Ⅳ. 평생교육의 이념에 릐한 정당화

근대적 시민사회에서 발달한 공교육제도가 표방한 평등교육의 사상은 분명히 인류에게 복음이 아닐 수 없다. 미국 공교육제도의 지도자였던 호레이스 만(Horace Mann)이 공립학교 제도를 두고 인류가 창조한 제도 가운데 가장 탁월한 것이라고 말한 것도 공교육제도에 내축된 평등의 정신 때문이었을 것이다. 그러나 평등의 개념이 동일성의 원리로 이해되면 극단적인 경우에 교육의 제도, 내용과 방법은 모두 획일주의에 빠지고 만다. 이러한 획일적 기준이 작용하면 그 기준에 비추어 유리한 사람은 우수한 사람으로 분류되고 제대로의 교육적 혜택을 입을 수 있으나, 거기에 적응하지 못하는 사람이 있는 것은 제도를 관리하는, 즉 공급자의 잘못이 아니라 부적응자의 속성 탓으로 된다.

획일주의 혹은 동일성의 원리가 교육에 적용될 때, 그것이 수월성의 계발을 어렵게 만든다는 이유로 비판의 대상이 되기도 한다. 어떤 의미에서 그렇다고 할 수도 있다. 대개 획일주의는 그것이 적어도 평등의 원칙을 지키고자 한다면, 대상 중에서 중간 집단을 중심으로 교육할 가능성이 있다. 그러므로 흔히 수월성은 평등성과 대립되는 것으로 생각하는 경향이 있다.

그러나 획일주의 혹은 동일성의 원리가 교육에 적용될 때 더욱 심각한 문제는 오히려 교육기회를 박탈당하는 대상을 발생시킨다는 데 있다. 획일성의 기준에 적응하지 못하는 집단은 학교에 다니고 있다고 하더라도 실제의 교육을 받지 못하는, 적어도 각기의 성장에 유의미한 학습의 장을 제공받지 못하는 상황에 있게 되므로 실질적 교육기회는 제공받지 못할 뿐만 아니라, 오히려 취학 상태에 있지 않으면 스스로 자신의 성장을 위한 학습의 장을 발견할 수 있는 기회를 박탈당하는 결과에 있게 된다.

학습자가 실질적인 교육기회를 제공받는다는 것은 각자의 잠재적 수월성이 발현될 수 있도록 경험의 장을 제공받는 것이다. 그러한 경험의 장, 교육의 기회는 오히려 적합성의 원리에 의해서 배분될 때, 가장 공정하게 배분되는 것이며 그만큼 교육기회는 정의롭게 관리되는 것이라고 할 수 있다. 이러한 적합성의 원리에 의한 평등은 공급자 중심의 교육체제에 의해서가 아니라, 수요자 중심의 교육체제에서 실현될 수 있는 것이다.

수요자 중심의 교육은 학습의 동기를 유발하기에 유리하다든가 교육 서비스의 경쟁체제를 형성할 수 있게 한다든가 하는 이점 때문에 일차적으로 그 의미와 가치를 지니는 것이 아니다. 교육은 그 의미상 인간의 성장을 관리하는 일이며 그것은 오히려 당위적으로 수요자 중심의 활동이어야 한다. 교육은 단순히 한 사회의 표준적 지식, 규범, 기술을 전달하는 일이 아니다. 어떤 것이 좋은 교육내용인가는 내용 그 자체로서 판단할 수 있는 일이 아니라, 그 교육내용이 구체적인 학습자와 어떤 관계를 지니느냐에 의해서 판단될 성질의 것이다. 아무리 확실한 지식, 탁월한 사상, 고매한 교훈, 고상한 예술이라고 하더라도 그것이 그 자체로서 교육적 가치를 지니는 것은 아니다. 그것의 교육적 가치는 그것으로 교육을 받게 될 대상 인간과의 관계, 즉 성장의 내용으로서 지니는 가치에 의해서 성립되는 것이다. 

Ⅴ. 복지적 교육관에 의한 정당화 

교육의 사회적 동기로는 크게 두 가지, 즉 投資的 動機와 福祉的 動機를 들 수 있다. 투자적 동기란 국가 혹은 사회가 교육을 계획하고 운영할 때, 국민 혹은 구성원을 교육시켜 국가 혹은 사회가 필요로 하는 인력을 충원하려는 데 일차적 동기를 두고 있는 경우이다. 말하자면, 사람들을 교육시켜 필요로 하는 곳에 활용하기 위한 것이고 이때 교육은 일종의 투자적 사업이다. 그러나 복지적 동기는 국가 혹은 사회가 사회충원적 목적으로서가 아니라, 그들의 삶의 질을 향상시키는 데 일차적 동기를 두고 있는 경우이다. 이때 교육은 투자적 효용성을 겨냥하는 것이 아니라 삶의 질을 개선하기 위한 일종의 소모적 가치이다.

대체적으로 말해서 공교육제도가 정착되어 가던 시기의 내셔날리즘은, 그것이 국민주의, 민족주의, 국가주의 중의 어느 것이든지 간에, 국가적 교육사업을 주로 투자적 동기에 의해서 실시하려는 경향이 강하였던 셈이다. 그러므로 교육의 효용성을 겨냥하는 엘리트 교육과 대중적 동원력과 활용력을 위한 대중교육에 대한 관심을 병행시켰다. 이러한 투자적 동기에 의한 교육은 그 자체의 본질적 기능을 가진 제도 혹은 활동이라고 인식되기보다는 오히려 수단적이고 도구적인 것이라고 이해되는 것이 당연하다.

물론 지난 날의 내셔날리즘이라는 것이, 어떤 의미로든지 간에, 우리의 현재와 미래의 삶을 위하여 전적으로 무의미한 것이라고 할 수는 없다. 그것은 이미 우리의 삶 속에 자리잡고 있는 문화적 요소이고 그런 한에서는 그 자체로서 삶의 조건이라고 할 수도 있다. 그리고 그러한 내셔날리즘에 의해서 겨냥되는 교육의 투자적 효용성을 교육의 본질적 가치와 무관하다고 할 수도 없다. 교육은 그것이 우리의 삶에서 다른 제도적 부문들과 서로 의존하는 관계에 있기 때문에 도구적 혹은 수단적 기능을 어느 정도 담당하지 않을 수가 없고, 그것은 다른 제도적 부문 예컨대 정치나 경제의 경우에도 유사한 형편에 있다. 그러므로 우리가 교육의 본질성을 지나치게 강조한 끝에 교육의 도구성을 전적으로 배척하는 것은 교육이라는 제도를 하나의 고립된 상태에 있는 것으로 상정하는 오류를 범하는 것이된다. 교육은 불가피하게 사회의 다른 제도적 부문을 그 자체의 환경으로서의 관계를 가지고 있다.

그러나 교육이 다른 부문에 대하여 수단이 아니라 자체의 본질적 가치와 기능을 가진다고 말한다면, 그것은 교육이 그 자체로서 복지의 내용이 된다는 것을 상정해 버리는 격이 된다. 본래 복지란 삶의 질 이상의, 혹은 이외의, 다른 가치에 봉사하는 것을 의식할 필요가 없는 사항이다. 물론 복지로서의 교육, 혹은 교육의 본질적 가치를 설명하는 방식은 여러 의견의 형태로 있을 수 있다. 그러나 교육의 복지적 측면이 있다는 주장은 교육이 인간의 삶의 질을 유지하고 개선하고 신장시키는 데 자체의 고유한 기능이 있음을 인정하는 것이다.

교육이 본질적 가치를 지니지 못한다면, 교육의 개념을 정의하는 일부터가 불가능한 것이 된다. 왜냐하면, 교육은 수없이 많은 다른 목적의 실현을 위하여 봉사하는 한갖 수단에 불과한 것이 될 뿐이기 때문이다. 그러나 우리는 여기서 교육의 개념을, 그것의 본질적 가치가 무엇인가를 답하고 논의할 여유를 가지고 있지는 않다. 다만 나로서는 교육이란 인간의 성장을 관리하는 일이라고 말해 둘 수 있을 뿐이다. 이러한 소박한 정의에 의하더라도 교육이 진실로 삶의 질을 유지하고 개선하고 신장시키는 데 독특한 기능을 한다는 것을 암시한다면, 이러한 의미의 교육은 분명히 복지의 내용이 되며 누구나 수혜의 대상이 있다.

투자로서의 교육은 공급자측의 계획에 의해서 실천되는 것이지만 복지로서의 교육은 결코 그렇지가 않다. 복지로서의 교육은 그것이 수혜자에게 어떤 의미를 지니지 못한다면 결코 복지도 교육도 아니다.

지금까지 우리의 교육은 투자적 측면에서만 주된 관심의 대상이 되어 온 경향이 강하다. 경제성장 혹은 국가발전을 위한 교육, 이데올로기의 수호 혹은 산업인력의 충원을 위한 교육, 입신출제 혹은 지위획득을 위한 교육 등, 이러한 교육적 사고양식은 기본적으로 교육이란 사회적 혹은 개인적 도구 이상의 어떤 것도 아니라는 생각에 기초한 것이다. 물론, 다시 말하거니와, 교육의 도구적 기능을 부인하는 것은 교육의 본질 그 자체를 부분적으로 왜곡시키는 결과를 가져 올 수 있다. 그러나 지금도 우리가 교육의 사회적 도구성, 투자적 효용성 등만을 관심의 대상으로 삼아야 할 수밖에 없었던 시기의 교육관을 그대로 견지하고 있어야 할 충분한 이유는 없다. 오히려 교육이 참으로 그 자체로서 삶의 질을 향상시키는 데 봉사하게 하려면, 복지적 측면과 본질적 가치에 대한 인식을 새롭게 할 필요가 있다. 이러한 인식은 필연적으로 우리의 관심을 종래의 공급자중심의 교육에서 수요자중심의 교육으로 전환시키는 결과를 가져 온다.  

Ⅵ. 근대정신의 반성에 의한 정당화

실질적 교육기회의 정의로운 배분을 가능하게 하는 적합성의 원리를 실현시키기 위하여, 그리고 교육은 삶의 질을 향상시키는 데 봉사한다는 복지적 동기의 실현을 위하여, 우리의 관심을 공급자중심의 교육에서 수요자중심의 교육으로 전환해야 한다는 것은 불가피한 조건이다. 그러나 나는 또 하나의 중요한 논거를 들고자 한다. 그것은 근대적 사고를 지배해온 계몽주의적 지식관의 한계성이다.

소위 “초근대주의”(postmodernism)의 철학자들은 근대적 정신, 즉 계몽주의와 더불어 전개된 이성 혹은 합리성의 개념, 즉 데까르뜨(Descartes) 이후의 근대적 사상가에 의해서 신봉된 이성의 개념을 거역하고 있다. 그들은 인간의 이성적 사유의 힘으로 진리의 인식, 가치의 발견을 위한 절대적 기준을 소유할 수 있다는 믿음을 거부하고 있다. 즉, 그들은 모든 지식이 역사성과 사회성을 초월한 절대적 인식을 위한 기준을 가진다는 가능성을 전제로 한 학문적 대화, 리오따르(Lyotard)가 “초대형적 논담”(meta-narratives) 이라고 표현한 것을 허구로 규정하고 있다. 절대적 정신의 실현을 상정한 헤겔의 형이상학적 이론, 경제 결정론적인 유물론자인 마르크스의 계급투쟁이론도 이 범주에 포함된다. 인간의 마음은 선험적으로 세계를 관조하는 “커다란 거울”과 같은 것으로 이해하는 데까르뜨와 칸트(Kant)뿐만 아니라 외계의 사물에 대한 표상의 명확한 인식의 가능성을 전제로 한 록크(Locke)의 인식론 등, 궁극적 실재에 대한 선험적 확실성, 가치판단의 절대적 기준, 모든 지식에 공통된 인식론적 기반 등을 구축하려는 시도는 허황된 과제이며, 로티(Rorty)의 표현으로 말하면 “장황한 허구”(the longest lie)라는 것이다.

철학적 초근대주의에서는 진리와 합리성은 선험적-절대적 사유의 업적이라기보다는 역사적-사회적 산물이며, 필연적이고 항구적인 것이라기보다는 우연적이고 임의적인 것이며, 주어져 있는 것이라기보다는 인간의 관심과 목표와 삶의 형식에 의해서 성립시켜진 것이라고 주장하는 상대주의적 경향의 사고이다. 물론 이러한 사고의 경향이 20세기의 후반에 처음으로 나타난 것은 아니다. 상대주의는 소크라테스 이전의 소피스트들에게서도 볼 수 있었으며 역사적으로 여러 가지의 모양으로 있어 왔다. 이미 고전적 사상가라고 할 수 있는 니체(Nietzsche), 듀이(Dewey), 빗트겐시타인(Wittgenstein), 하이데거(Heidegger) 등에서도 볼 수 있는 특징이다. 그들은 객관적으로 존재하는 실재, 즉 “소여”(being out there)의 대상을 상정하는 존재론과 인식론을 거부하였다. 그리고 금세기의 후반에 콰인(Quine), 푸꼬(Foucault), 쿤(Kuhn), 파아어아벤트(Feyerabend), 가다머(Gadamer), 맥킨타이어(MacIntyr e), 체리홈즈(Cherryholmes), 하버마스(Habermas) 등의 여러 학파적 노선의 사람들이 진리를 인식할 수 있는 절대적 기반이 성립될 수 있다는 생각을 부정하고, 진리는 오히려 그것에 접근하는 인간의 관심과 이해의 산물이라고 주장하였다.

극단적 상대주의는 허무주의 혹은 아노미 현상을 낳는다. 초근대주의자들은 이러한 상황의 극복을 위해서 합리성은 도구적 합리성이 아니라 실질적 합리성(Brubaker), 비판적 합리성 혹은 해방적 합리성(Marcuse)으로 이해되어야 하며, 합리적 대화의 방법을 통하여(Habermas) 혹은 각기의 문화적 전통 속에서 거기에 내축된 관습과 의미의 재해석을 통하여 (Rorty, Gadamer, MacIntyre) 실천적 합리성을 추구할 수 있다고 주장한다.

나는 여기서 그들의 주장을 지지하거나 비판하기 위한 논의를 전개할 수는 없다. 단지 분명한 것은 절대적 인식의 기반이나 가치의 기준이라는 것이 있다고 하더라도 그것은 이론적 상정에 불과하고, 주장되는 절대적 신념은 어디까지나 주장자의 주관적 신념 이상의 것일 수가 없다는 사실의 인식이 필요하다는 것을 지적하고자 한다. 그리고 그 신념은 주장자의 경험과 생활의 세계를 초월할 수 없다. 적어도 그 점에서 일단 상대주의는 불가피한 사유의 조건이다. 그러므로 나는 교육에서 지식, 사상, 예술, 기술, 관습, 지도 등을 “方法的 代案”으로 경험하게 하는 것이 인간의 성장을 위한 기본적인 원리라고 생각한다.

내가 여기서 지식 등을 방법적 대안으로 가르친다고 한 것은 그것이 진리라거나 진리에 가깝다는 이유 때문에 가르칠 것이 아니라, 사물에 대한 이해 혹은 설명의 “하나의 方法”으로 경험하게 한다는 것을 의미한다. 우리가 지식을 가르칠 때 그것을 객관적, 보편적 혹은 절대적 진리라고 믿고 가르치면, 그러한 지식을 분별하고, 선택하고, 조직하는 일을 학습자에게 맡길 수는 없는 일이다. 그러나 사물에 대한 지식은 오히려 자신의 사물에 대한 인식의 능력 만큼 형성된 이해의 수준에서 사물을 설명하는 방법이라고 생각하며, 교육에 의해서 지식을 절대적 진리로 가르침으로써 폐쇄주의와 독단주의에 빠지고 경직된 신념체제를 형성시키는 오류로부터 해방될 수 있는 여유를 언제나 소유하게 된다.

이러한 “方法的 思考”는 우선 지식을 배우는 학생의 마음이 교사의 마음에 의해서 주도되고, 그 마음은 외부로부터 지식을 수용하는 容器와 같은 것으로 이해하게 하지는 않는다. 다시 말해서, 지식의 교육을 더 이상 공급자중심의 사고에 머물게 할 수가 없다. 교육수요자의 마음이 자율적으로 활동할 수 없게 하는 교육은 더 이상 인간의 성장에 의미를 주지 못한다. 그것은 미신과 허구, 그리고 경직된 신념구조로부터 인간을 자유럽게 하지 못하기 때문이다.  

수요자중심 교육으로의 전환은 교육의 새로운 해석이나 교육의 개념에 대한 이념적 혁명을 의미하는 것이 아니라, 우리가 평등의 원리를 실천하고, 개체의 수월성을 실현하는 성장의 삶을 살 수 있게 하며, 또한 자유의 이념을 교육을 통하여 실현하고자 할 때 필연적으로 귀결되는 당위적 요청일 뿐이다. 그것은 시대적 변화로 인하여 요청되는 적응의 원리이거나, 특수한 사회적 목적의 실현을 위하여 전략적으로 채택하게 되는 정책에 의한 발상이 아니다. 그것은 오히려 교육의 본질을 회복하기 위한 구체적 노력의 하나이다<이돈희의 요약 발췌>