교육과정의 개념

 최근에 제7차 교육과정을 둘러싸고 교육계의 논쟁이 치열하게 벌어지고 있다. 역사적으로 그 어느 때보다 교육과정에 대한 관심이 고조되어 있다고 볼 수 있다. 물론 학교에서 학생지도를 직접 담당하고 있는 교원들 뿐만 아니라 교육실천을 지원하는 교육행정가들도 교육과정에 대하여 자세히 알고자 한다. 그 뿐만 아니고 학부모와 사회의 각계 각층의 인사들까지도 교육과정에 대한 관심을 가지고 있다.

 교육과정에 대한 새로운 관심은 그 동안 교육의 본질적 영역에 대하여 교육계에서까지 등한시해 왔다는 사실을 반증한 셈이 된다. 학교현장에서 근무하는 교사들은 물론이고 직전 교육기관인 사범대학과 교육대학에서도 이른바 교직과목이라는 이름하에 실시되는 교사양성의 기본교과목에서도 교육과정이 차지하는 비중이 실제로 학교에서 교사가 담당하는 직무의 비중에 비교할 때 상대적으로 소홀하게 다루어지고 있다는 점이다.

 교육의 본질적 영역이 무엇인가하는 물음에 대하여 세 가지로 구분할 수 있다. 먼저 무엇을 가르칠까하는 문제의 영역이 제기된다. 이 문제가 바로 교육과정이다. 어느 교육상황이라 할지라도 가장 먼저 논의되어야 할 문제가 바로 무엇을 가르치는가하는 교육내용의 영역이다. 교육내용의 문제를 학술적으로 접근하는 것이 바로 교육과정 영역이다. 두 번째로 교육내용이 선정된 연후에는 어떻게 가르칠 것인가하는 방법의 문제가 제기된다. 교사가 주어진 교육내용을 어떤 방법을 동원하여 가르칠 것이냐의 문제이다. 같은 내용을 가르칠지라도 어떤 방법으로 가르치는 것이 효과적인가하는 문제를 다룬다. 이 영역은 바로 교수학습과정 또는 수업과 교육방법의 문제이다. 최신의 교육공학적 접근방법을 도입하는 것도 보다 효율적이고 효과적으로 가르치고자 하는 한 시도라고 해석할 수 있다. 마지막으로 어떤 내용을 가르친 것으로 모든 것이 종료된 것으로 볼 수 없다. 교육내용의 선정에서부터 가르치는 과정, 그리고 가르치고 난 다음에 학생들의 행동변화에 이르기까지 그 과정과 결과를 어떤 기준에 비추어 성과를 확인하는 평가가 요구된다. 이를 다루는 문제의 영역이 바로 교육평가이다.

 이 장에서는 교육과정의 개념 정의를 비롯하여 교육과정의 종류, 그리고 교육과정의 구성요소에 관하여 간략히 살펴보기로 한다. 교육과정이 무엇인가를 개념적으로 정의한다는 것은 결코 쉬운 문제는 아니다. 이러한 교육과정에 대한 개념은 여러 학자들이 꾸준히 논의되어 왔다. 여기서는 이러한 교육과정 개념에 대한 다양한 입장을 정리하여 교육관련 이해 당사자들끼리 의사소통이 원할하게 이루어지게 하는 것이 일차적인 목표이다. 무엇보다도 교육과정이 교육의 본질적인 영역의 하나임을 인식하여 교육의 이해의 폭을 넓히는 계기가 되어야 할 것이다.

 1. 교육과정의 개념

 가. 교육과정의 어의

 현재 우리 나라에서 사용하는 교육과정이라는 용어는 영어의 커리큘럼(curriculum)을 번역한 것이다. 역사적으로 볼 때, 1918년에 Bobbitt가 ‘교육과정’이라는 단행본을 발간한 이후 교육과정이 학문의 연구대상이 되었다는 점을 주목할 필요가 있다. 그 당시 Bobbitt가 사용한 curriculum은 라틴어의 ‘currere’에서 유래된 말이다. currere는 ‘달린다’, ‘뛴다’라는 뜻으로 경마장의 경주로(a race course)와 경주하는 그 자체(the race itself)에 해당하는 것으로 활동의 장소나 활동의 연속을 의미한다. 말이 달리고 학생들이 뛰는 경주로를 의미하던 curriculum이 교육 분야에 자주 사용됨에 따라 그 의미가 다양하게 변천하게 되었다. 교육의 장면에 적용할 경우에 달린다는 것은 학생들이 공부한다(study)라는 의미이며 달리는 코스는 특정한 목적을 가진 학생들이 일정한 기간동안 공부하는 과정 즉 course of study를 뜻한다.

 Course of study는 실제로 학생이 공부하는 내용을 포함하게 되어 Contents of study라는 의미를 지니게 된다. 그래서 curriculum의 어의는 학생이 학습할 내용을 일정한 순서에 따라 조직하고 배열하는 것이라고 해석할 수 있다. 어의적인 측면에서 보면 curriculum은 학교에서 가르치는 기본적인 교과서 또는 매일 교수하기 위하여 부과된 일정의 교수요강, 교수요목 내지 학습지도요령을 의미했으며 학교프로그램이나 학교의 지도하에 경험하는 학생들의 경험이나 전체 생활이라고 보는 넓은 뜻으로 사용하게 되었다.

 나. 교육과정의 정의

 교육과정의 정의는 학자들에 따라서 다양하고 광범위하게 사용되고 있다. 교육과정을 ‘학교에서 수업시간에 가르치는 교과내용’만으로 좁게 정의하기도 하고, 학교 안팎에서 학생들이 겪는 모든 경험‘으로 넓게 정의하기도 한다. 또한 교육을 위해 계획한 것을 중심으로 개념화하려는 사람이 있는가 하면 교육을 통해 일어난 결과를 중심으로 개념화하려는 사람도 있다.

 이성호(1984)는 교육과정을 내용으로서의 교육과정, 경험으로서의 교육과정, 계획으로서의 교육과정, 결과로서의 교육과정 등 네 가지 영역으로 구분하였다. 오성삼․구병두(1996)는 교육과정을 교과내용으로서의 교육과정, 학습경험으로서의 교육과정, 학습계획으로서의 교육과정, 학습결과로서의 교육과정 등 네 가지 영역으로 나누었다. 김대현․김석우(1996)는 교육과정을 교육내용, 학습경험, 의도된 학습성과, 문서 속에 담긴 교육계획으로 구분하였다. 지난 수십년 동안 다양하게 논의된 정의를 다양하게 분류하고 있음을 알 수 있다. 무엇보다도 이러한 분류의 핵심적인 질문은 무엇을 가르칠 것인가에 대한 문제이다.

 1) 교육내용

 교육과정을 교육내용으로 보는 입장은 역사적으로 가장 오래되고 널리 알려져 있다. 이 입장에서 교육과정을 교과들의 목록, 해당 교과의 교수요목, 강의요목(syllabus)으로 생각하는 것이다. 주로 교육과정이라는 말보다는 교과과정으로 사용되어 왔다. 교과과정이란 일정기간 동안 제공되는 교과목의 종류, 성격, 내용 등을 간단히 나열해서 기술한 것으로 이해되고 있다.

 학생의 입장에서는 학습해 나가야 할 과정이고, 교사의 입장에서는 학생에게 가르쳐야 할 교육내용의 체계를 의미한다. 이러한 입장은 교육의 목적을 인지적 능력의계발에 두고, 인지적 능력계발에 도움을 줄 수 있는 특정 교과목들이 곧 교육과정의 내용이 되어야 한다는 의미이다. 여기서 교과는 설명을 용이하게 하는 논리적 순서로 배열되며, 학교학습이나 학생의 경험에 선행하여 결정된다.

 2) 학습경험

 교육과정을 계획된 학습경험으로 보는 입장이다. 교육목적이 학생들의 바람직한 행동변화에 있다는 것은 널리 알려진 사실이다. 만일 어떤 학생들이 학교를 다니면서 주요한 교과들을 배웠지만 조금도 나은 방향으로 달라지지 않았다면, 학습에 문제가 있다고 생각한다. 이 말은 아무리 주요한 내용으로 구성된 교과라 하더라도 학생들에게 학습되지 않는다면 교육적으로 아무런 가치가 없다는 것이다.

 학생들의 바람직한 행동변화가 교육목적이라면 교육과정은 학교 시간표에 제시된 교과의 목록이나 강의계획서에 나타난 내용이 아니라 학생들이 갖는 경험 속에 있다는 것이다. 학교에서 제공되는 모든 경험이 교육적 가치가 있다고 보기 어렵기 때문에 교육과정을 학교에서 제공되는 경험 중에서 계획된 경험으로 한정하는 것이 좋다는 견해도 있다(김대현․김석우, 1996). Doll(1992)이 교육과정을 학교의 지원 또는 감독아래 학생들에게 제공하는 모든 경험이라고 한 것은 이러한 의미이다.

 3) 의도된 학습성과

 교육과정은 수업을 통하여 도달해야 할 의도된 학습성과로 보는 입장이다. 이 정의에 의하면 교육과정은 수업을 통해 도달해야 할 학습성과를 의미한다. 이는 교육과정과 수업의 의미를 구분하는 입장이다. 즉, 교육과정을 수업에 해당하는 학습경험의 계획이라기 보다는 학습경험을 통하여 성취해야 할 그 무엇으로 보는 것이다.특히 Johnson(1967)은 교육과정을 의도된 일련의 구조화된 학습결과들로 봄으로써 교육과정이 학습경험을 통해 성취해야 할 그 무엇이라고 본다.

 이 입장에 의하면 교육과정은 수업의 결과에 대해서 처방, 규제하는 수업을 위한 지침서이지 수업 그 자체는 아니다. 그리고 수업은 학생이 바람직한 경험을 하도록 환경과 상호작용하는 과정이나 활동이다. 교과별로 수행목표들의 체계를 제시하고 있는 영국의 국가교육과정 문서는 이러한 의미의 교육과정에 해당한다.

 그러나 교육과정 전문가가 이러한 의미의 의도된 학습성과의 목록작성에만 몰두한다면 교육과정연구에서 전통적으로 포함되어 왔던 매우 중요한 과정이 일부 예컨대 내용선정과 학습활동의 명세화에 대한 책임과 관심이 약화되기 쉬우며, 쉽게 측정될 수 있는 행동적 결과나 목표들만이 강조될 우려가 있다(김대현․김석우, 1996).

 4) 문서 속에 담긴 교육계획

 교육과정은 문서 속에 담긴 교육계획으로 보는 입장이다. 교사들은 교육과정이라는 이름을 가진 문서를 만들거나 다루기도 하며 평가하는 기회를 갖기도 한다. 물론 그들이 만들거나 취급하는 문서들의 내용이 교육내용이나 학습경험 또는 학습성과들만으로 구성된 것도 있어서 교육과정의 의미를 그와 같이 생각하는 경우도 있지만 일반적으로 교육과정 문서에는 이들 요소들 중의 어느 하나가 아니라 모두를 포함하고 있다.

 이런 의미에서 교육과정은 문서 속에 담긴 교육 목적과 교육내용의 체계, 그리고 이를 효과적으로 전달하기 위한 교육방법, 교육 평가, 교육운영 등에 대한 종합 계획을 가리킨다(김대현․김석우, 1996). 교육과정은 학교교육을 통해서 도달해야 할 교육목표들의 체계와 배워야 할 교육내용들의 범위와 위계로 구성되며, 학생들이 이와 관련된 학습경험을 가질 수 있도록 기회를 부여하는 데 필요한 교육방법, 교육평가, 기관운영의 일반적 지침들로 구성된다.

 이러한 정의는 교육과정을 학습성과, 학습내용, 학습경험으로보다는 학습을 위한 종합계획으로 본 점에서 포괄적이며, 예비교사들이나 교사들이 교육부, 교육청, 핛교에서 만든 문서에 들어 있는 내용을 이해하는 데 도움을 준다는 점에서 실용적이다.

2. 교육과정의 종류

 교육과정의 종류를 다양하게 분류할 수 있다. 편의상 기본 성격에 의한 분류를 비롯하여, 교육내용의 수준에 의한 분류와 의사결정자 수준별 분류로 구분하여 논의하고자 한다.

 가. 기본성격에 의한 분류

 교육과정이 지니고 있는 기본적인 성격에 따라 공식적 교육과정, 잠재적 교육과정, 실제적 교육과정, 교과외 교육과정, 영교육과정 등으로 정리하면 다음과 같다.

 1) 공식적 교육과정

 공식적 교육과정(official curriculum)은 표면적 교육과정이라고도 하며 학교의 문서 속에 담긴 교육과정이며 학교에서 설정한 목표를 배우면서 학생들이 경험하는 내용을 의미한다. 우리 나라의 공식적 교육과정은 교육부가 고시한 문서화된 국가교육과정을 지칭한다. 문서화된 교육과정에는 국가수준의 교육과정 문서를 비롯하여 시․도 교육청의 교육과정 지침, 지역교육청의 장학자료, 학교의 교육방침, 교과서, 인정도서, 교사용 지도서 등과 같은 문서가 포함된다.

 2) 잠재적 교육과정

 잠재적 교육과정(hidden curriculum)은 학교나 교사의 계획과는 무관하게 학교생활을 통하여 학생이 얻게 되는 모든 경험을 의미한다. 이는 비공식적 교육과정이라고 부르며, 학교에서 목표로 세우지는 않았지만 학교생활과 관련된 학생의 변화 전부를 의미한다. 학교의 드러나지 않은 기능 때문에 학생들에게 영향을 끼치는 교육과정이라는 점에서 잠재적이라고 부른다.

 잠재적 교육과정의 근원으로는 학교교육에서 통용되는 상과 벌, 사회적 관행, 문화적 편견, 인종적 차별, 물리적 배치 등이 포함된다. 잠재적 교육과정은 공식적 교육과정의 성과에 긍정적으로 영향을 미치기도 하지만 부정적으로 영향을 미치는 경우도 있으므로 교육과정의 실천, 곧 수업과 평가에서 반드시 고려되어야 하는 중요한 영역으로 인식해야 한다.

 3) 실제적 교육과정

 실제적 교육과정(operational curriculum)은 교사의 수업에 의하여 교실에서 학생들에게 가르치는 내용을 의미한다. 똑같은 교과서를 가지고 수업을 하여도 교사에 따라 교실에서 가르치는 내용은 상당한 차이가 있다. 이렇게 교실에서 교사가 직접 가르치는 내용을 실제적 교육과정이라 한다. 교사는 자신의 지식, 신념, 태도 등을 중심으로 교육과정을 해석하기 때문에 학생들은 공식적 교육과정보다 실제적 교육과정의 영향을 더 많이 받는다.

 4) 교과외 교육과정

 교과외 교육과정은 학교 교과목 이외에 학교에서 학생들이 경험하도록 계획한 모든 활동들을 말한다. 이는 특별활동(extra-curriculum) 교육과정이라 부른다. 특별활동은 교과와 상호보완적 관련 속에서 학생들의 심신을 조화롭게 발달시키기 위하여 실시하는 비교과적 활동이다.

 5) 영(零) 교육과정

 영 교육과정(null curriculum)은 공식적 문서에 포함되지 않은 교육과정을 말하며 필요한 내용임에도 불구하고 학교에서 학생들에게 가르치지 않음으로써 교육적 결과를 가져오게 하는 교육과정을 의미한다. 영 교육과정은 학교에서 소홀히 하거나 공식적으로 가르치지 않는 교과나 지식, 사고양식을 말한다. 학생들이 공식적 교육과정을 배우는 동안 놓치게 되는 기회 학습 내용이라고 할 수 있다. 교육과정이 가르칠 내용을 선택하여 학생들에게 배울 기회를 마련하기도 하지만, 일부러 특정 내용을 배제하거나 약화시켜 학생들이 배울 기회를 놓치게 만드는 기능을 수행한다(박도순․홍후조, 1999).

 산업혁명 직후 산업노동력이 필요로 할 때 학교에서는 읽기와 쓰기는 가르쳤으나 셈하기는 가르치지 않았다. 그것은 셈하기를 배우면 유체노동보다는 경리사원이 되려고 하므로 한 때 영 교육과정이었다. 1960년 대 한때 북한이 남한보다 경제적으로 앞섰을 때 한국의 학교에서는 북한의 실정을 가르치지 않았다. 이는 영 교육과정의 사례로 볼 수 있다.

나. 학교교육의 과정에 의한 분류

 교육과정의 개념을 학교교육의 전반적인 과정에 영향을 미치는 요인으로서 세 가지 교육과정으로 구분할 수 있다. 세 가지 교육과정의 종류는 의도된(intended) 교육과정, 전개된(implemented) 교육과정, 실현된(attained) 교육과정이다.

 1)의도된 교육과정

 의도된 교육과정이란 국가 또는 체제 수준, 지역 수준(국가에 따라서 학교수준)에서 규정된 교육목적과 이들 교육목적을 달성하기 위해 마련된 교육내용을 말한다. 의도된 교육과정은 교과서, 교육과정 지침서, 실험내용, 정책과 규정 등과 같은 공식적 문서에 나타나 있다. 또한 의도된 교육과정은 제도 수준이나 학교 여건에 영향을 미치는 더 넓은 사회적 배경 속에서 논의되는 개념이다. 사회가 학교교육에 대해 요구하는 목적, 기대, 그리고 가치, 사립학교의 역할, 교사 준비, 시설, 교사의 사회적 지위, 사회의 인적․물적 자원 등이 사회적 배경의 실례가 될 수 있다.

 2)전개된 교육과정

 전개된 교육과정이란 교사가 의도된 교육과정을 자기 나름대로 해석해서 학생에게 가르친 교육내용을 의미한다. 전개된 교육과정은 아주 정상적인 학교에서까지도 교사가 의도된 교육과정과 동일하지 않다는 연구결과가 있다. 그러나 전개된 교육과정은 의도된 교육과정에 영향을 받지 않을 수 없다. 이러한 전개된 교육과정은 학교나 교실 수준에서 이루어지는 학교 울타리 속에서 논의되는 개념이다. 교사의 수업 실제, 학급경영, 자원의 활용, 교사의 배경 등이 전개된 교육과정에 해당한다. 또한 학교내의 전개된 교육과정은 지역사회의 사회 경제적 지위, 학교교육에 대한 기대감, 지역사회에서 학생과 학부모의 참여율 등과 같은 인근 지역사회의 배경에 영향을 받을 수 있다.

 3) 실현된 교육과정

 실현된 교육과정이란 학생들이 교사의 수업을 통하여 학습한 내용을 뜻한다. 실현된 교육과정은 개별 학생 수준에서 논의되는 개념으로서 의도된 교육과정과 전개된 교육과정에 영향을 받는다. 학생들이 수행하는 숙제의 분량, 학생들이 수업에 임하는 자세, 학생들의 교실 행동 유형 등이 실현된 교육과정에 관련된다. 또한 학생들의 학교에 대한 태도, 포부수준, 성공능력에 대한 지각, 학생의 성공에 대한 학부모의 기대감, 그리고 가정의 사회 경제적 생활 수준 등도 학생의 개인적 배경으로서 실현된 교육과정에 영향을 미칠 수 있다.

 다. 의사결정자 수준에 의한 분류

 국가에서 교육과정을 개발하고 평가하는 중앙집권적 교육과정 체제와 지역이나 학교를 중심으로 교육과정을 개발하는 지방분권적 교육과정 체제로 구분할 수 있다. 최근에는 두 체제가 각기 장점과 단점을 지니고 있기 때문에 절충 형태를 취하려는 경향이 두드러지게 나타나고 있다. 국가는 일반적인 지침을 제시하고 지역과 학교는 국가수준의 지침을 지역이나 학교의 특수성에 비추어 국가교육과정을 재개발, 운영, 평가하는 형태를 취하고 있다. 우리 나라의 교육과정도 의사결정 수준에 따라 국가 수준, 지역 수준, 학교 수준으로 구분할 수 있다.

 1) 국가수준 교육과정

 국가수준 교육과정은 교육부가 공식적으로 고시하는 문서로서 보통교육의 방향을 제시하고 실제 교육운영을 관리하는 중요한 기능을 수행하는 기준이며 지침을 의미한다. 교육부 장관이 교육기본법에 의거하여 결정하여 고시하며 초․중등학교에서 편성․운영해야 할 교육과정의 목표, 내용, 방법, 평가, 운영 등에 관한 기준과 기본 지침을 담고 있다.

 함수곤(2000)은 국가수준 교육과정의 성격을 세 가지로 요약하고 있다. 첫째, 교육내용의 공통적, 일반적, 요강적 기준의 성격을 지니고 있다. 국가는 전국적으로 공통적, 일반적, 표준적으로 다루어야 할 최소한도의 교육내용의 기준으로서의 성격을 지닌 국가수준 교육과정 기준을 제정하여 제시할 수 있다.

 둘째, 법적 구속성을 지닌 고시 문서 기준의 성격을 지니고 있다. 고시 문서란 법령이 정하는 바에 따라 일정한 사항을 알리는 문서로서 개정 폐지되지 않는 한 그 효력이 계속되는 문서를 말하는 것으로서, 아무런 법령 근거없이 시행되는 일반 공고문서와는 구별되는 법적 효력을 지닌 문서를 말한다.

 셋째, 폭과 탄력성이 인정되는 표준적 기준의 성격을 지니고 있다. 교육과정 기준은 교육목표의 달성과 교육방법의 효율화를 위해서 교육대상, 교육여건 등에 따라 융통성있고 탄력성 있게 적용될 것이 요구되는 폭과 탄력성이 인정되는 표준적 기준의 성격을 지니고 있다. 교육과정에 명시된 교과, 시간배당기준, 편성, 운영의 기본지침 등은 법적 구속성이 강한 강행규정에 해당되는 것과 각 교과의 교육내용 등에 관한 사항은 비교적 예시적 표준적 규정의 성격을 지니고 있어 재구성의 여지와 폭을 가지고 있다는 점을 유의해야 한다.

 2) 지역수준 교육과정

 지역수준 교육과정은 국가교육과정에 명시된 시․도 교육청의 임무에 따라 각 교육청에서 작성한 시․도 교육과정 편성․운영지침을 의미한다. 지역수준의 교육과정은 국가교육과정과 학교교육과정을 연결하는 교량 역할을 담당한다. 지역수준 교육과정은 지역의 특수성을 반영하며 지역 교육청의 교육문제 해결 능력을 신장하고 교육관련 전문성을 향상시킬 수 있는 장점이 있다.

 우리 나라에서는 제6차 교육과정을 계기로 시․도 교육청의 교육과정에 관한 결정권이 보다 확장되었다. 시․도 교육청의 역할은 초․중등교육법 제23조에 연결되는 지방자치교육에 관한 법률 제27조에 나타난 교육감의 교육․학예에 관한 관장 사무 제6호 ‘교육과정의 운영에 관한 사항’에 근거한다. 제6호는 매우 포괄적인 규정이어서 교육과정의 구체적인 틀을 짜는 개정시마다 교육과정 문서에 이를 구체화해야 한다.

 제7차 교육과정의 편성․운영은 약화되어 있는 시․군 지역교육청의 교육과정에 대한 역할을 강화하는 방향에서 별도의 교육과정 편성․운영 지침을 제시하고 있다. 그래서 7차 교육과정에서는 지역교육청이 시․도의 각급 학교 교육과정편성․운영지침을 기초로 하여 학교교육과정 편성․운영에 관한 실천중심의 장학자료를 작성하여 초․중학교에 제시하도록 규정하고 있다.

 3) 학교수준 교육과정

 학교수준 교육과정은 국가교육과정에 명시된 학교의 임무에 따라 국가교육과정과 시․도 교육과정 편성․운영 지침을 토대로 하여 단위학교에서 편성한 학교 교육과정을 말한다. 학교수준 교육과정은 학교의 실태를 반영하며 학부모와 학생들의 특성과 요구를 고려하여 교육에 대한 학교의 의도를 담은 문서 내용을 말한다.

 제 7차 교육과정에는 학교가 국가교육과정, 시․도의 교육과정 편성․운영지침, 그리고 지역교육청의 학교교육과정 편성․운영에 관한 장학자료를 바탕으로, 학교 실정에 알맞은 학교교육과정을 편성하여 운영하도록 규정하고 있다. 학교교육과정 편성권이 학교에 주어지므로 실질적으로는 학교장이 그 권한을 행사하여 중앙 정부나 지방 자치단체로부터 위임받아 교육과정을 변용하거나 재구성할 수 있다. 이 경우에 국가교육과정을 대체하는 것이 아니라 보완하는 의미를 지닌다.

3. 교육과정의 구성 요소

 교육과정을 어떻게 정의하느냐에 따라서 교육과정을 구성하는 요소가 달라질 수 있다. 교육과정의 구성요소에 대한 학자들의 견해가 다양하게 제시되고 있다. Tyler(1949)는 교육과정의 구성요소를 목표, 학습경험의 선정, 학습경험의 조직 및 평가로 보았다. Taba(1962)는 목적 및 목표, 내용 및 학습경험, 평가 등 세 가지 요소를 들고 있으며, Zechiel 외(1942)는 교육목표, 교과, 방법과 조직, 평가 등 네 가지 요소를 들고 있다. Fitzgerald 외(1956)는 철학, 교과과정, 배열, 방법, 측정, 진단 및 교정의 6가지 요소로 표시하고 있으며, Glaser(1960)는 교수목표, 출발점 행동, 교수절차, 성취도평가 등 네 가지 요소로 분류하고 있다. 그리고 정범모(1956)는 교육목표 설정, 학습경험 선정, 학습경험 조직, 학습지도, 교육평가 등 다섯 가지 요소로 보고 있으며, 이영덕(1981)은 교육목표, 교육내용의 선정 및 조직, 학습경험과정, 평가 등 네 가지 요소로 분류하고 있다. 김호권 외(1994)는 수업목표의 상세화, 학습경험의 선정과 조직, 수업의 설계와 실천, 학습성과의 평가 등 네 가지 요소로 분류하고 있다.

 이상의 견해를 종합하여 정리해 보면, 교육목표, 교육내용(선정․조직), 교수-학습과정, 평가 등의 네 가지 요소로 구분할 수 있다. 여기서는 이들 각 요소에 대하여 간단히 살펴보고자 한다(김성권, 1991).

 가. 교육목표

 교육목표는 교육을 통하여 달성하고자 하는 행동의 변화를 말하는 것으로서 지식의 이해, 응용, 사고, 창의성, 흥미. 태도, 가치관, 지능 등의 일반적 특수적인 행동의변화를 포함하는 개념이다(정범모, 1956). 그리고 교육목표는 그 교육과정의 전체 방향을 제시하고 그 교육내용이나 구체적인 학습활동 또는 지도 활동의 기준 내지 근거를 제공하는 기능을 갖고 있기 때문에 교육과정 구성 내지 전개 절차로 보아 제일 우선적으로 상정해야 할 성질의 것이다. 따라서 교육목표가 결정되지 않는 한 교육내용이나 방법 또는 평가기준이 나올 수 없다. 일련의 교육의 과정에서 교육목표가 충분히 반영되어 구현되기 위해서는 명백하게 그리고 가치론적인 차원에서 진술되어야 한다.

 나. 교육내용

 교육과정의 구성에서 두 번째 단계는 설정된 교육목표를 달성할 수 있게 하는 교육내용을 선택하고 조직하는 일이라고 할 수 있다. 따라서 이미 설정된 교육목표를 달성하게 해 줄 것으로 예상되는 수없이 많은 교육내용 중에서 실제로 가장 가치롭고 효율적인 것으로 입증된 교육내용을 선택해야 하고, 선택된 교육내용들은 체계있게 조직하여 학생들에게 제시되어야 한다. 교육을 통해서 달성해야 할 바를 교육목표라고 한다면, 그러한 교육목표를 달성케 해주는 강력하고 효율적인 수단을 교육내용이라고 할 수 있다. 따라서 교육목표와 교육내용의 관계는 목적과 수단의 관계인 것이다.

 다. 교수-학습과정

 교수학습과정은 학습지도로 표현되어 온 개념이다. 학습지도의 개념은 주로 경험주의 교육이론가들에 의해서 즐겨 사용되었고, 교수학습과정의 개념은 1960년대 이후 학문중심 교육과정이 소개되면서 사용되기 시작하였다.

 교수학습과정의 중심은 학습자가 직접 학습경험을 쌓아 나가는 활동과정으로서 특정한 학습상태 속에서 특정한 학습활동을 거쳐 학생들이 가지게 되는 구체적인 학습경험 여하가 그들의 학습의 내용과 질을 결정해 주는 것이다. 학습과정은 실제로 전개되는 학습 및 행동과정이기에 이에 관련되는 제 요인의 상호작용적 관계를 통정하는 종합적 사고체계가 필요하다. 즉, 이 교수 학습과정에서는 학습자의 심리적 특성, 교사의 인성과 자질 및 그 지도능력, 목표와 내용, 교수여건 및 방법, 학교 또는 학급의 학습분위기, 물리적 환경 등의 제 요인들이 역동적으로 상호작용하여 이루어지는 과정이다. 그리고 여기서는 교사변인이 학습자변인에 의해 크게 영향을 미치는 단계로서 학습자에 관한 하위변인으로서는 그들의 발달단계 및 특징, 지능, 학습방법과 습관, 지식과 지능 및 태도, 가치관 그리고 학습자의 인성 등이고, 교사에 관한 하위변인으로는 교사의 인성, 교육배경, 지식 수준, 가치관, 목표의식, 교수방법과 기술 등이라고 할 수 있다.

 라. 평가

 교육평가는 보다 나은 교육적 향상과 발전을 위하여 체계적이고 계획적인 교육적 노력의 계속과정으로서 여기서 평가대상은 학습자의 학습성과 뿐만아니라 학습을 지도하는 교사 자신의 평가에 교육과정 그 자체의 평가도 함께 포함되는 것이다.

 학습자의 평가는 단순히 나타난 학습결과만으로 끝나는 것이 아니고 학습자의 학습활동 전 과정을 평가해야 한다. 교사 자신의 평가는 교사의 지도계획, 지도과정, 지도방법, 목표의식, 평가계획 그 모든 것까지 평가해야 한다. 이와 같이 평가는 교육과정의 구성 및 전개와는 동떨어진 별도의 활동이라기보다는 교육과정 속에 포함되는 활동이라고 할 수 있다.