유아교육과정의 성격

    유아교육은 일정한 한 시기의 교육을 담당하는데 불과하지만 인간의 발달 성장과정에서 결정적인 시기의 교육에 관계된다. 공식적인 유아교육의 교육과정이외에 인격과 성격에 포괄적인 영향을 미치며 인간의 전체적인 성장에 영향을 주는 부분이 있다. 유아교육은 공식적으로 내세우는 프로그램 뿐만 아니라 교사와의 인격적인 접촉등 공식적인 과정이외에 생활하는 자체로서 생활장면을 제공해 주고 있다. 사실상 유아교육은 체계적으로 형식화된 프로그램에 의해서만 이루어지는 것은 아니다. 형식적인 프로그램의 운영에 관계된 환경적인 여건과 분위기가 프로그램 자체보다 더 중요한 교육적인 결과를 미친다. 이러한 면에서 유아교육은 표면적인 교육과정보다 잠재적인 교육과정에 관심을 가져야 한다.

    교육과정은 공식적으로 조직된 것 이외에 비공식적으로 교육적인 기능을 하는 것을 생각할 수 있다. 이러한 비공식적인 교육과정을 잠재적 교육과정 (latent Curriculum, hidden curriculum) 이라한다. 문서화 하거나 자료화하기 곤란한 부분의 교육의도, 즉 고등정신기능, 가치관, 태도,흥미 등의 교육 및 학습에 직결된 학습경험, 학습상황을 포괄해서 감추어진 혹은 잠재된 교육과정이라고 부른다. 노출된 교육과정보다 중요하면서도 우리눈에 직접 들어나 있지 않으나 아동의 발달에 큰 영향을 미치고 중요한 문제점을 내포하고 있는 교육과정을 말한다. 주로 정의적 인간행동이 여기에 속한다.

    사회학 및 인류학의 연구결과에 의하면 우리가 교육과정이라고 부르는 표면적 교육과정 이외에 잠재적 교육과정이라는 또 하나의 교육과정이 존재한다. 사회의 잠재적 기능에 관련된 연구들을 종합하여 체계화한 Merton(1968)은 사회제도의 적응에 관련된 의도된 결과는 표면적 기능으로, 의도되지 않고 인식되지 못하였던 결과는 잠재적 기능으로 구분하고 지금까지 표면적 기능의 관점에서만 관찰되고 해석되던 사회적 제도나 행동들이 잠재적 기능의 관점에서 어떻게 새롭게 관찰되고 해석될 수 있는가를 설명하였다.

    아동들이 배우는 잠재적 교육과정이 무엇인지를 밝히려고 시도한 대표적인 연구는 Jackson(1968)의 관찰연구이다. 그는 장기간에 걸쳐 아동들과 함께 생활하면서 ‘교실의 생활(Life in Classrooms)'을 이해하고자 하였다. 그 결과 교실생활이 종래 우리가 알고 있던 대로의 교육과정이 배우도록 요구하는 교과와는 대조되는 잠재적 교육과정을 배우도록 요구 한다고 지적하였다. 아동들이 어울려서 배우게 되는 것을 군집성(crowds), 여러가지 형태의 평가를 통해서 배우게 되는 것을 상찬(praise), 조직의 권위 관계를 통해서 배우게 되는 것을 권력(power)이라는 세 가지 개념으로 다음과 같이 설명하였다. 첫째, 학교는 많은 아동들이 어울려서 배우는 곳이다. 이러한 특징은 남과 어울리는 것을 배우도록 하는가 하면 많은 사람 속에서 자기 일에만 열중하는 태도를 배우도록하며, 질서를 지키기 위하여 변소 앞에서 또는 수도꼭지 앞에서 기다려야 하는 것을 배우도록 하고, 통솔자의 명령에 순종하는 것을 배우도록 요구한다.  둘째, 학교는 계속해서 여러가지 형태로 쉴새 없이 평가가 이루어지는 곳이다. 아동 상호간에 또는 교사에 의하여 아동들은 계속해서 어떤 평가를 받는다.

   잠재적 교육과정에 의하여 시간, 질서, 청결, 민첩, 온순과 같은 개념을 배운다는 것이다. 교육의 비공식적 목표와 내용이 아동의 인격적 형성에 크게 미친다는 점이 광범위하게 논의되었다. 김종서(1976)는 아동들이 학교에서 무엇을 배우는가를 분석해 보면 잠재적 교육과정의 중요성이 부각된다는 것이다. 즉 학교에서 아동이 하는 학습을 표면적 목표나 내용만을 형식적 방법을 통해서만 배우는 것이 아니라 학교의 제도와 운영과정에서 비형식적 통로를 통해 배우는 것이 많고 때로는 더욱 중요함을 지적하고 있다. 잠재적 교육과정의 성격과 중요성을 논의하는 저서는 이상훈(1975)의 이것이 교육인가? 이오덕(1977)의 이 아이들을 어찌할 것인가 등을 지적할 수 있다. 이들의 글은 교육의 공식적인 목표와 내용만에 의해 교육을 평가하는 것은 좁은 입장이며 경계되어야 할 것임을 말하고 있다. 김순택(1982)은 잠재적 교육과정이라는 용어와 개념에 대해 회의적인 입장을 취한다. 잠재적 교육과정이라 불리는 것에 해당하는 교육현상과 학습현상을 부인하는 것은 아니라는 전제에서 사전에 계획되지 않은 행동으로 아동에게 형성된 것은 “부수적 학습”또는 “동시학습” 이라는 개념으로 기술할 것을 주장한다.

   교육과정에서 사전에 계획되지 않은 행동이나 사고가 제도,교칙,교사의 언행에 의해 형성되며 이것이 오히려 설득력 있게 형성되기 때문에 주의를 기울여야 한다는 점에 대해서는 동의한다. 그러나 그 현상을 그 현상을 교육과정이라는 말을 빌어서 해야 빛이 나는 것은 아니다. 잠재적교육과정이라는 것도 교육과정이라고 하면 학교에서 아동이 경험하고 학습한 것은 교육과정이라는 논리가 성립되며, 경우에 따라서는 교육과정이 교육이 되고,나아가서는 인생이 교육과정이라는 논리가 성립된다. 그리고 제도적인 교육상황은 아니라도 신문.라디오.T.V.잡지 등의 공보기관, 교회나 사원등의 종교기관과 더불어 박물관.과학관.도서관.각종 협회.조합도 잠재적 교육상황으로 들 수 있다. Kohlberg는 잠재적 요규과정이 아동들의 도덕성장에 도움을 줄 수 있다고 보았다. 학교생활을 통해 아동들은 정의를 배우고 힘이없는 친구의 일을 대신해 주며, 틀린 사항이 있으면 그것을 개선하려는 노력도 하게 된다.

(1) 우연히 ‘일어난 것’으로서의 교육과정(curriculum as a happening)

    교사가 미리 교육내용을 선별하거나 계획하기 보다는 유아들이 활동선정의 주도권을 가지고 있으며, 교사는 그것을 지원해 주는 형태의 교육과정을 의미한다. 교사는 유아가 스스로 학습할 수 있으며 선택한 것에 능동적으로 참여하여 학습할 수 있다고 믿는다. 즉 유아들의 흥미와 욕구에 바탕을 둔 아동중심의 개별화 교육과정(individualized curriculum)을 지향한다. 또한 이 입장의 교육과정은 유아들의 자발적 행동,능동적 참여 및 일상생활 경험에 강조를 두고 있으며, 유아들의 인격과 개성을 존중하는 인간중심 교육과정(human centered curriculum)의 성격을 지닌다. 이런 정의의 교육과정에서 주요자원(source)은 유아들 자신이다. 즉 유아들의 놀이,활동,생활 등이 곧 교육과정의 주요자원이라는 의미에서 놀이중심 교육과정 혹은 활동중심 교육과정이라고 할 수 있다. 이 교육과정은 유아를 중심으로하는 개별화된 교육이라는 잠점이 있으나 교육과정의 범위가 넓고 모호하며 교육의 목표나 방향이 흐려질 가능성이 높다는 지적을 받고 있다.

(2) ‘유아가 학교에서 갖게 되는 경험의 총체’로서의 교육과정(curriculum as all of the child's experiences in school)

    이 입장은 유아가 학교에서 생활하는 동안에 가지게 되는 모든 경험을 교육과정으로 본는 입장으로서 교사가 의도한 경험과 교사가 의도하지 않았지만 유아에게 영향을 주는 잠재적 교육과정(hidden curriculum)까지를 포함하는 것이다.  이 정의에서는 유아들의 경험에 영향을 주는 유아교육기관의 모든 인적, 물적 환경을 중요시한다. 예컨대 등원시와 귀가시의 대화, 유아교육기관의 시설, 교재 및 주변환경, 교직원의 인성과 태도, 유아와 교사 및 유아와 유아간의 상호작용, 학급의 분위기 등이 유아들의 생활과 경험에 영향을 미친다. 더욱이 유아들은 가정이나 지역사회의 구성원이나 분위기의 영향도 받는다. 이 입장에서 교사는 유아들이 갖는 의도적 무의도적 경험이 그들의 성장 발달에 미치는 영향을 고려해야 하고 유아들의 일상생활 경험과 교수 학습 경험과의 관계도 유의해야 한다. 이 입장의 교육과정은 그 범위가 넓고 모호하며 교사의 역할이나 책임 한계가 불분명해질 가능성이 우려된다.

(3) 교수를 위한 계획으로서의 교육과정(curriculum as plans for teaching)

   이 정의는 오래전부터 교육과정 개념으로 이해되어 오고 있는 보편적인 교육과정 개념이다. 이것은 유아들이 교육장면에서 접하게 될 교육목표, 교육내용, 교육방법이나 절차 등의 계획을 교육과정으로 규정하고 있다. 이같은 교육과정 정의에 있어서 계획은 그 범위와 정도에 따라 세부적 계획과 포괄적 계획 및 단기적 계획과 장기적 계획으로 구분된다. 또한 이 입장의 교육과정은 교사와 유아들의 활동에 강조점을 두고 있는 활동중심 계획, 유아들이 학습해야 할 지식, 정보, 기능 등을 강조하는 내용중심 계획, 유아들의 장기적 발달과정을 강조하는 과정중심 계획 및 이들 세 가지를 절충한 종합적 계획 등으로 구분할 수 있다. 이러한 교육과정 정의는 교사와 유아들이 무엇을 어떻게 해야 할 것인가에 대한 방향을 분명히 제시해 줄 수 있다. 교사는 미리 짜여진 교수계획에 따라 유아들의 요구, 흥미, 발달수준 등을 고려하고 교재 교구를 준비하고 실내 외 환경을 구성하는 등의 역할을 수행하게 된다. 그러나 이 입장의 교육과정은 교사중심의 형식적 교육과정으로서 유아들의 개성, 독창성, 자율성 등을 무시하거나 융통성 있는 교육을 감소시킬 수 있는 가능성이 있다.

(4) 교수요목으로서의 교육과정(curriculum as a syllabus)

    이 정의는 교사가 유아들에게 가르치고자 하는 교육목표와 내용을 교과나 영역으로 계열성 있게 열거해 둔 일련의 문서화된 계획인 교수요목을 교육과정으로 규정한 매우 좁은 의미의 교육과정이다. 이는 수업 속에서 반영된 교육과정이나 유아들에게 실현된 교육과정이라기 보다는 국가나 사회 수준의 의도된 교육과정이다. 문서화된 교육과정은 국가나 사회가 설정한 목표나 내용을 유아들에게 가르치도록 하고 그 성취결과를 확인하는데 용이하다는 장점이 있다. 반면에 지역사회의 특성, 유치원의 실정 및 유아들의 흥미와, 요구, 현장에서의 실제적인 경험이 반영되기 힘든 획일화된 교육과정이라는 비판을 받고 있다.

참고문헌

김순택(1983).학교교육과정 연구에 대한 고찰.한국교육학회 교육과정 연구회.

김종서(1976).잠재적 교육과정의 개념.교육과정연구,한국교육학회 교육과정연구회.P.29-54.