교육격차에 대하여 

1. 교육격차의 의미와 배경

 흔히 우리는 교육격차의 문제를 교육불평등이나 학력격차의 문제와 동일한 맥락에서 접근하려는 경향이 일반적이다. 우선 교육불평등은 교육격차와 같은 문제의식에서 출발하지만, 그 주안점은 교육에 대한 이념적, 사상적 그리고 더 나아가 상징적 관점을 강조하고 있다. 이와 대조적으로 교육격차는 현상적, 실제적, 가시적 측면에서 교육의 불평등 문제를 보다 구체적이고 접근 가능한 개념으로 받아들이고자 한다. 교육격차는 사회 및 학교의 사회구조적 측면과 아울러 그 기능적 측면에서 교육의 과정과 결과적 측면을 함께 고려한 관점이다. 투입요건으로서의 기회균등의 격차, 교육실천활동에서 야기되는 교육과정에서의 격차 그리고 교육의 결과로 얻는 교육효과의 격차를 포괄하는 거시적 개념이다.

 이와 유사한 개념으로 학력은 ‘학업성취를 의미하는 것이며, 학업성취는 수업자와 학습자의 상호작용에 의해 얻어지는 결과’이다. 이 결과의 격차는 교육격차의 미시적 관점으로 수업자와 학습자의 상호작용으로 아동의 양적, 질적 변화에 있어 제기되는 격차를 말한다.

 이러한 교육 격차를 줄이기 위하여 1950년대부터 미국을 비롯한 선진국에서는 학업성취에 관련된 학생의 개인적 특성, 교사의 인성적 특성, 교수-학습 과정 및 자료 구성 등에 관한 많은 연구를 진행해 오고 있으나, 아직도 학업성취에서의 개인차를 줄일 수 있는 성공적인 방법이나 전략을 제시하는 데는 많은 제한점이 있다. 학생의 개인적 특성으로는 지능, 자아개념, 학습 태도 등 인지적․정의적 특성과 학업성취와의 관계에 대하여 교육심리학 분야에서 이미 많은 연구가 이루어졌고, 또 교사의 어떤 특성이 학업성취에 긍정적인 영향을 미치는가를 밝히기 위한 노력도 계속적으로 이루어져 왔지만, 뚜렷하고 일관성있는 결론에는 이르지 못하고 있다.

 종래에는 교육격차의 주된 원인이 주로 학생의 타고난 능력이나 지능, 성취동기 등의 개인적 차원에 있다고 보았으나, 점차 이러한 문제는 개인적 차원보다는 사회적 불평등이 반영된 구조적 차원에서 교육격차의 원인을 찾을 수 있다. 플라톤의 「공화국(The Republic)」이나 아리스토텔레스의 「정치론(Politics)」에서는 인간은 태어날 때부터 어느 한 단계에 속한다고 보고 이들 각 계급에 따라 그 나름의 기능과 역할이 주어져야 하는 것으로 사회계급의 불평등을 하나의 선험적 명제로 받아들이는 이른바 ‘인간 불평등의 자연성’을 주장하고 있다. 그러나 로크, 루소를 거치는 동안 인간의 불평등, 격차의 문제는 그것이 자연법칙에 의한 필연적인 결과가 아니라 인공적으로 만들어 낸 결과라는 사고가 지배하기 시작하였고, 특히 마르크스에 이르러 인류의 불평등은 생산양식에 의해 결정된다고 주장하였고, 20세기의 사회경제학자 막스 베버는 마르크스가 지적하는 생산양식과 소유양식에 의해 결정되는 계급에 권력, 권위의 개념을 더 첨가시켜 재산의 격차는 계급의 격차를, 권력의 격차는 정치적 당의 격차와 갈등을, 권위의 격차는 지위의 격차를 잉태하게 되어 사회에서의 불평등, 불균등 격차는 극대화되기 마련이라는 논리를 주장하고 있다.

 따라서 플라톤이나 아리스토텔레스의 인간 불평등론보다는 루소 이후 인간평등론이 강조되는 오늘날, 개인의 본래적인 능력의 차에서 교육격차가 파생되기보다는 가정의 사회계층의 차로 인한 사회구조적 요인의 격차에서 교육격차가 생긴다고 보는 것이 더욱 설득력이 있게 되었다.

 특히, 학교교육이란 사회 지배계층의 이해관계를 유지하기 위한 하나의 사회적 조정장치나 계층 재생산의 매개변인에 불과하다고 보는 갈등론자들은 교육기회는 물론 학교교육 격차가 사회구조적 불평등에서 기인된다는 이론을 강력히 제시하고 있다. 그러나 이러한 이론들은 사회의 구조적 불평등 체제와 학교교육 격차의 관련을 경험적으로 인식하였을 뿐, 어떠한 과정을 거쳐 어떻게 사회의 불평등 체제가 학교사회 체제나 이념에 반영되는가에 관한 실증적인 분석을 시도하지 못하였다.

 한편 최근에 수행된 관련 연구에 의하면 앞에서 제시한 견해와는 대조적인 결과를 나타내고 있다. 즉, 이들 연구에 의하면 학교 자체가 학업성취에 격차를 조장한다는 것이다. 교육격차를 학교사회 심리학적 맥락에서 접근한 부루코버는 학교사회의 사회심리적 요소인 구성원의 상호기대, 지각, 평가 그리고 학교사회의 체제와 밀접히 관련된 학교풍토가 교육격차를 유발한다고 하였다. 또, 퍼셀은 사회․경제적 지배구조가 그것을 지탱해 주는 이념과 밀착되어 교육체제나 교육내용 그리고 교사-학생의 교실내 상호작용까지 깊숙이 영향력을 주어 결과적으로 교육효과의 격차를 필연적으로 유발하게 된다고 하였다. 따라서 교육격차의 원인을 학교의 가정․경제적 배경이나 또는 학교의 체제적 특성 등에 관련하여 규명․해석하려는 입장에는 아직도 많은 논의가 제기되고 있다.

2. 교육격차의 인과론

 지금까지의 연구들에 의하면 교육격차를 설명하는 요인이 종래의 학생 개인의 타고난 지능, 성취동기 등 개인적 차원은 물론 사회적 불평등이 반영된 학교의 사회적 체제나 구조와 밀접히 연관되어 진다.

 그러면 왜 어떤 학생은 학교교육을 받는 동안 남보다 좋은 성격을 받거나 더 유리한 대우를 받는가 하면, 반대로 다른 부류의 학생들은 남보다 더 뒤지거나 불리한 위치에 처해 있는가? 물론, 이에 대한 대답은 간단하지는 않을 것이다. 수많은 요인이 얽혀 있기 때문이다. 지금까지의 연구결과를 종합해 보면 이러한 차이가 나타나게 되는 것은 크게 세 가지 측면에서 그 원인을 찾아 볼 수 있다.

 무엇보다 우선, 학생 자신의 능력과 관련된다는 것이다. 즉 ‘너 자신이 남보다 똑똑하지 못해서……’라는 능력결핍론이 그 하나요, 다음으로는 ‘가정의 생활환경이 좋지 않아서……’라는 이른바 가정의 문화 환경결핍론이 그 두 번째요, 마지막으로 ‘교사를 잘못 만나서……’라는 교사결핍론이 그 세 번째 원인으로 대두되고 있다. 과거로부터 학업성취의 격차 요인으로 흔히 능력(지능)이나 부모의 사회경제적 배경특성이 매우 중요한 요인으로 거론되어 왔다. 지능 우위론자들은 ‘지능=성적’이라는 입장에서 성적격차를 논의하였고, 사회경제학자들은 가정의 문화환경이나 경제적 지위가 자녀의 학업성취를 좌우하는 중요한 요인으로 보아 왔다. 이에 대한 실증적 연구결과로 미국에서는 콜맨, 영국사회에서는 프로우덴, 프랑스에서는 부동의 연구가 잘 뒷받침해 주고 있다.

 그러나 최근에 이르러 ‘학교가 차이를 만든다(school can make a difference)' 또는 ’교사가 차이를 만든다(teacher can make a difference)'라는 명제가 부각되기 시작한 것이다. 물론, 학생의 학업성취는 개인능력, 가정배경, 학교 혹은 교사 특성 중 어느 단일 요인에 좌우되지는 않는다. 어떤 의미에서는 이 세 가지 요인이 연쇄적으로 상승작용하거나 그 반대로 악순환 현상을 초래하여 학생의 학업성취의 격차를 심화시킨다는 것이다.

1) 지능결핍론

 지금까지 교육격차에 관한 연구나 논의는 주로 학생의 타고난 능력(이것은 지능이나 적성을 지칭함)이나 가정의 사회문화적 배경에서의 결핍요건에 관한 것이 주류를 이루어 왔다. 과거부터 학업성취의 차이는 흔히 지능결핍이나 부모의 사회적 지위 등이 매우 중요한 요인으로 강조되어 왔다. 지능 우위론자들은 ‘지능이 곧 성적’이라는 명제를 내세워 왔고, 사회학자나 경제우위론자들은 가정의 문화적 환경과 부모의 사회경제적 지위나 자녀의 학업성취에 절대적인 영향을 준다는 것이었다.

 그러나 최근에 이르러 학교의 교육환경 즉, 학교 자체의 사회적 체제나 인적․물리적․심리적 특성이 학생의 타고난 능력이나 가정배경과는 별도로 학생간․학교간 성적 차이를 설명하는 데 중요한 요인으로 거론되고 있다. 따라서 학교교육의 효과, 좁게는 학생의 성적 차이를 위의 세 가지 측면에서 논의하면 다음과 같다.

 학생의 능력차이에서 파생되는 성적격차는 지능 결핍론(IQ-deficit theory)으로 지칭되어 지는데, 이것은 지능의 유전적 결핍이나 저소득 계층에 속한 아동들이 학교 생활이나 교사관계에서 다른 아동에 비하여 빈약함으로써 결과적으로 학업성취에서 실패하거나 저조하게 된다는 것이다.

 물론, 지능격차에 관하여는 아직도 유전우위론과 환경우위론이 계속적으로 논의되고 있는 가운데 그 결정요인으로는 유전, 환경 그리고 유전과 환경의 상호작용의 세 가지로 간주되고 있다. 인간의 생태적 소질에 관한 논문에서 젠센은 유전요인이 약 80%이고 나머지 20%가 사회적․문화적․신체적 제 환경의 영향으로 제시하고 있다. 아이젠크 역시 개인의 지능적 유전은 80% 정도이고 환경에 의한 것은 약 20% 정도라고 하여 유전이 인간형성에 큰 힘을 가지고 있다고 하였다.

 그러나 지능에 관한 유전 우위론에 대하여 라이트와 스미스는 젠센의 측정방법의 오류를 지적하고, 유전에 의한 영향에 45%, 환경은 31%, 유전과 환경의 상호작용이 20%, 그리고 오차 4%로 측정하고 있어 유전에 의한 영향이 훨씬 축소되고 있다. 이런 연구가 시사하는 것은 유전적 격차는 지능격차의 극소 부분만을 설명하여 주고 있다는 것이다. 교육적으로 조작 가능한 변인이 환경 및 상호작용에 있다면 이 변인의 조작에 의해 지능 격차를 줄이려는 실제적 노력이 뒤따라야 할 것이다.

2) 가정환경결핍론

 교육격차를 유발하는 다음 요인으로 부모의 사회경제적 배경이 강력하게 지지되고 있는 바, 이것은 다른 말로 표현하면 문화적 결핍론으로 학생 가정의 문화적 환경환경, 언어적 그리고 지각․태도적 배경에서의 차이나 상대적 결핍 때문에 학교에서 다른 학생에게 뒤지게 되고, 결과적으로 학업성취에서의 차이를 가져오게 된다는 것이다.

 이에 대한 실증적 연구는 콜맨에 의하여 제시되었고, 이 연구를 재분석한 젠크스에 의해서도 강력히 뒷받침되었다.

 콜맨보고서는 1950년대의 ‘Project Talent' 다음 가는 미국 사회과학 역사상 두 번째의 거대한 규모의 연구였다. 이 보고서는 지금까지 맹목적으로 받아들여지고 있었던 교육에 관한 신화(神話)와 신념에 대한 강력한 경험적 비판이며, 미국 교육사회학의 가장 중요한 자료요, 또 가장 거대한 자료를 사용한 복잡한 분석이라고 평가받는다. 이 연구는 미국내 6개의 주요 인종 및 소수 민족 집단간의 학교간, 지역간에 존재하는 교육기회와 효과의 불균등 현상 및 원인을 밝히는 데 목적이 있었다. 그 연구대상은 미국 전 지역의 초등학교 및 중등학교 학생 중 1, 3, 6, 9, 12학년에 속하는 645,000명과 교사 60,000여명을 표집하였다. 103개의 연구 변인을 학생의 가정배경 변인 15개(성장지, 부모교육, 부모생존, 가구, 책의 수, 문화 여건 등), 학생집단 변인 31개(전입학생수, 출석률, 숙제시간, 흑백 인종비 등), 그리고 종속변인(언어 능력, 비언어능력, 수학성적, 독서능력, 일반정보, 인문과목 성적 등)으로 구성하여 상관관계나 회귀분석방법을 사용하여 검증하였다. 이 연구결과는 ① 학생의 가정배경은 학생의 학업성취에 미치는 가장 중요한 요인이며, 이것은 학생이 학교에 다니는 동안 계속하여 영향을 미친다. ② 학교의 물리적 시설, 교육과정, 교사의 질 등은 성적에 매우 미소한 영향을 주는 데 이 중에서 교사의 질은 학교의 다른 특성 요인에 비하여 상대적으로 성적에 미치는 영향이 크다. ③ 학생집단의 사회적 구조는 가정 환경과는 별도로 학교의 다른 어떤 요인보다도 학교의 성적에 미치는 영향이 크다는 것이다.

 즉 콜맨 연구는 학교가 학생들의 학업성취에 별로 공헌을 못하고 있으며, 사회적 평등을 위한 기능을 제대로 수행하지 못하고 있다고 결론지었다. 콜맨 연구보다 정선된 변인과 발전된 통계방법을 적용해 재분석한 연구도 콜맨 보고서에서의 분석상의 미비점을 지적할 뿐 그 근본적인 연구결과는 별 차이가 없었다. 특히 젠크스는 인지능력(認知能力)의 불평등을 설명해 주는 정도를 가정 배경 요인(60%), 유전요인(35~50%), 그리고 학교의 질(4%)의 순이라고 지적했고, 학업성취에 영향을 주는 원인의 순으로는 가정배경, 인지능력, 인종차, 학교의 질(2% 정도)의 순이라고 하였다. 그는 결과적으로 학교는 학업성취의 향상에 거의 영향을 주지 못한다고 결론지었다.

3) 교사결핍론

 지금까지 크게 부각되지 않았던 교육격차의 인과론의 세 번째 입장은 콜맨 연구의 비판자들에 의하여 제기되기 시작하였다. 이것이 바로 학교 자체의 사회적 특성이나 교사-학생의 대인지각 형태가 가정배경이나 개인의 지적 능력 못지 않게 성적 격차를 초래한다는 점이다. 콜맨 연구 결과를 재분석한 마이에스케 등은 학교를 최종 분석 단위로 하였을때 학교 자체의 집단 특성이 성적에 독립적으로 주는 효과가 큰 것을 알아냈으며, 사회경제적 수준이 낮고 가정의 문화환경이 빈약한 경우에는 학교의 영향이 크게 부각된다고 보고하고 있다. 이러한 일련의 비관적 견해는 학교 특성 즉 강한 지도성, 교사의 높은 기대, 좋은 학교 풍토, 수업계획, 진행의 주도면밀한 점검 등이 학교간의 교육격차를 나타내게 된다는 것이다. 학업성취의 격차에 관련된 학교 자체의 특성으로 학교의 학구적 규범을 들 수 있는데 맥딜과 릭스비는 이러한 학구적 규범(學究的 規範)은 학교 구성원인 교사와 학생의 학구적 우수성, 지적인 풍토지각, 응집력과 평등주의의 지향, 과학적 방법, 인간적 탁월성 그리고 학구적 지향성의 6가지의 특성으로 요약하였다.

 한편 부루코바와 그의 동료들은 학교의 사회심리적 풍토 요인 즉, 교사의 학생 학업성취에 대한 기대, 평가, 신념체계 등이 학교간의 성적차를 설명하는 중요한 요인임을 장기적인 연구를 통하여 밝혔다.

 이상에서와 같이 학생의 개인적 능력이나 가정 배경의 차이에서 연유되는 교육격차의 문제에 관한 논의가 당초에는 많은 관심을 끌어왔으나 최근에 이르러 학교의 사회심리적 환경이라고 할 수 있는 교직원의 교육효과에 대한 신념․가치 체계, 학급 내에서 교사-학생 상호작용, 학교 구성원인 학생, 교사, 타 직원 모두에게 파급되어 있는 학구적 규범 등에서 파생되는 교육격차의 문제가 점차 크게 부각되기 시작한 것이다.

 학교의 사회심리적 특성은 학교 구성원의 학습에 대한 일반적인 기대, 신념, 평가 그리고 정서적 분위기 등으로 나타나게 된다. 흔히 학급 내에서의 수업 사례에 관한 연구의 대부분은 교사의 행동, 즉 수업방법 혹은 수업의 질이 학습효과에 어떤 영향을 미치는가, 더 나아가서는 어떤 특성을 가진 학생에서는 어떤 수업방법이 더 효과적인가 라는 것이었다. 그러나 최근에 수행된 몇 편의 연구에서는 교사의 밖으로 드러나는 행동보다는 교사가 마음속에 가지고 있는 학생 개개인에 대한 지각이 학습내 학생간의 차이를 가져오는 보다 중요한 요인이며 더 나아가 그러한 기대 차이에 따라 학생 개개인에 대한 교사의 행동이 달라지게 된다는 주장이 강조되고 있다.

 교사의 학업성취에 대한 기대의 높고 낮음이 결과적으로 학생의 성적에 강력한 예언력을 갖는다는 것으로 불룸의 완전학습이나 로젠탈과 제이콥슨의 자기충족예언(self-fulfilling prophecy)에서 잘 예시해 주고 있다.

 이러한 선행연구 결과는 교사의 자연상태에서의 기대수준이나 또는 의도적인 실험상황에서 유도된 교사의 기대를 막론하고 교사의 기대효과는 학생의 학업성취에 매우 중요한 의미를 갖게 된다는 것이다. 구체적으로 교사의 기대는 교사의 수업행동, 즉 수업계획, 자료 준비나 자료 제시방법, 수업에 임하는 시간(time-on-task) 그리고 학생과의 상호작용과정 등에서 다르게 표출되어지며, 또 그것이 특정 학생에게 전달되어 진다는 것이다. 이에 대한 보다 구체적이고 직접적인 증거는 브로피와 굿이 분석한 한 학급 내에서의 교사-학생 일대 일의 행동분석 결과에서 확연하게 제시되었다. 즉 ① 교사는 학급의 수업행동에서 학생들의 학습 행동의 차이를 기대하며 ② 교사는 자기의 기대수준에 따라 학생들을 다르게 취급하고, ③ 학생 역시 교사의 기대 수준에 맞추어 적절히 반응하게 되므로 해서 어떤 학생의 수업행위는 더 강화되는가 하면 다른 학생의 행위는 수정되거나 약화되어 나타나게 되며 ④ 결과적으로 어떤 학생의 학습행위는 더 촉진되고 반대로 다른 학생의 학업성취는 더 저조하게 된다. 그리고 이러한 교사의 기대효과는 결국 애초의 교사의 자기충족예언의 가정을 지지해 준다는 것이다.