교수-학습 이론 관련변인의 탐색

1. 왜 교수-학습 이론인가?

교수-학습 이론의 시발점을 역사적으로 거슬러 올라간다면 아마도 코메니우스 시대까지로 거슬러 올라가야 하겠지만, 현대적인 의미에서의 교수-학습 이론의 역사는 그리 길지가 않다. 20세기 초엽 연합주의 심리학에 근거한 학습이론이 태동한 이래 20세기 중엽까지는 심리학적 학습이론의 전성기라고 해도 과언이 아닐 것이다. 연합, 시행착오, 강화, 조건반응, 언어적 연합, 통찰등의 개념은 바로 학습을 설명하는 중요한 개념들이었다. 각각 출발 시점이 다른 이들 학습에 대한 개념은 학습현상을 과학적으로 설명하는데 큰 공헌을 하였고, 현재에 있어서도 학습을 설명하는 중요한 개념이 되고 있다. 그러나 이들 개념은 특수한 학습현상의 일부분을 설명하는 데에는 유용하나 인간의 학습현상을 보편적으로 설명하지 못한다는 한계점을 가지고 있다. 이들 이론은 한 시대에 학습을 설명했던 논리로서 부분적인 과학적 검증력은 강했으나, 어느것도 학습을 충분하게 설명하지 못하는 약점을 지니고 있다.
1950년대에 들어서면서 학습을 연구하는 사람들은 인간의 인지과정에 관심을 모으게 된다. 주로 동물실험에 의존했던 행동주의 심리학의 세력이 약화되면서 연구자들은 언어와 문화를 가지고 있는 인간 학습자에게 주의를 기울이게 된다. 인지론적 학습 연구자들도 언어학적 접근, 신경 생리학적 접근, 학습문화적 접근, 정보처리론적 접근 등 다양한 연구 경향을 보이고 있으나 최근의 연구 경향은 인지과학과 컴퓨터 공학, 그리고 언어과학이 함께 작용하는 정보처리 이론이 가장 활발하다고 볼 수 있다. 그러나 활성화된 연구와 누적된 연구 결과에도 불구하고 인지론적 학습이론은 학습이론이 갖는 태생적 취약점으로서 인간의 고차적 사고와 행동을 설명하는 데에는 역시 한계를 가지고 있다.
학습이론은 논리성과 검증이라는 이론으로서 갖추어야되는 요소에 충실했고, 학습을 자연현상을 연구하는 것과 같이 객관적으로 연구하고자 했으나, 인간학습에 대한 많은 대답은 앞으로도 상당한 시간을 기다려야할 것으로 보인다. 1960-70년대에 들어서면서 많은 교육 실천가들 사이에서 교육과 학습을 지나치게 좁은 시각으로 보는 것에 대하여 반성이 있었고 대안으로서 교육내용과 교육방법을 중요하게 생각하는 교수이론적 접근이 점차 활기를 띄게되었다.
인간의 교육 및 학습에 있어서는 모든 경우에 같은 방식으로 작용하는 자극이나 강화, 또는 정보처리의 방식과 같은 규칙을 발견하기가 사실상 불가능한데, 그것은 인간 학습자가 똑같은 조건으로 교수-학습 상황에 노출되지 않기 때문일 것이다. 이미 학습자는 각기 다른 문화의 층과 학습된 정도를 가지고 학습을 시작한다. Piagt식으로 표현하면 그들은 이미 각각 다른 쉐마를 가지고 있는 것이다. 교육 또는 학습의 장에서 학습자는 자연적인 상황에(nature) 놓여진다기 보다는 그들에게 문화와 내용, 가치를 의도적으로 배분하고자하는 문화적 압력 상황(culture)에 놓이게 된다. 학교제도, 교사, 교육과정등 인류가 발전시켜온 교육체제는 자연상황은 아니고 잘 짜여지고 경제적이고, 인위적이고, 유목적적인 상황이다.
1960년대에 들어서서 교수이론이 갑작스럽게 대두된 것은 아니지만, 시대적 상황이 교수이론 연구를 더 활성화시킨 것은 분명하다. 2차 세계대전의 종전으로 세계는 모든 면에서 새로운 질서를 추구하게 되었고, 공교육의 기회가 더욱 확대되었다. 또한 학교외에서 성인을 대상으로하는 여러 유형의 교육도 더욱 활성화 되었다. 그중에서도 교수이론 발전에 가장 크게 영향을 미친 것은 군인교육 이라고 볼 수 있다. 2차 세계대전 중과 그 후에도 많은 심리학자, 교육학자들이 군인교육에 관여했는데 종전후 그들이 대학에 복귀한 후로 교수이론은 새로운 발전의 전기를 맞게되었다.
1949년에 출판된 Ralph W. Tyler의 “The Basic Priciples of Curriculum and Instruction"은 교육과정과 수업이론의 향후 발전방향을 잘 유도해준 명저이고, 대체로 지난 50년간의 교수이론은 이 지침을 충실하게 따른 것으로 볼 수 있다. 목적-수행-평가, 그리고 송환으로 이루어지는 수업의 순환과정은 그 후에 수업에 대한 체제적 접근을 시도하는 모든 교수이론과 모델의 전형이 되었다고 볼 수 있다.
시청각매체와 컴퓨터의 발달도 교수이론 발전에 빼놓을 수 없는 요인이다. 이러한 기기의 교실사용 확대는 노동집약적인 수업상황을 기술집약적인 방향으로 유도하였다. 특히 미국에서 1956년 스프트니크 충격이후 교육과정과 교수학습을 연구하는 프로젝트에 연방정부가 직접 개입함으로써, 비교적 타분야 보다는 풍족한 환경에서 연구가 추진되었다. 오늘날 교수-학습 분야의 지적 산출에서 미국이 차지하는 비중은 세계경제에서 미국이 차지하는 비중보다도 훨신 높고, 거의 독보적이라고 해도 과언이 아니다. 이러한 현상은 모두 교육과정과 수업체제의 연구-개발에 대한 투자의 성과라고 볼 수 있다.
1960-70년대는 또한 개별화에 대해 주의가 집중된 시기이다. IPI, PLAN, PSI등 개별화 수업체제가 활발하게 연구 개발되었고, 교육체제에 넓게 보급되었다(전성연,1987). 이와같은 개별화 수업체제의 연구-개발은 누구나 그의 능력에 합당한 교육을 받아야 된다는 평등사상과 공평성(equity)에 대한 사회적 요구도 작용했지만, 그 연대에 활발했던 개인차에 대한 연구 성과도 크게 작용하였다. 특히 과제의 수행과 시간과의 관계를 집중적으로 규명한 Carroll(1963) 등의 연구는 지적 능력이 다른 학습자가 같은 성취를 이루어 내도록 하기 위해서 어떠한 학습과제를 어떻게 제시해야 하는가에 대하여 결정적인 단서를 제시하였다. 이러한 단서를 실제의 교육 상황에서 검증한 것은 Glaser(1967)에 의해서 였다. 그의 학교학습 일반 모형은 그후 연구된 체제적 접근 또는 개별화 수업체제에서 거의 예외없이 채택되었다.
70-80년대에는 다양한 교수-학습 체제가 소개된 연대였다. 이중에서도 가장 주목을 받은 것은 적성-처치 상호작용이다. Cronbach와 Snow(1977)에 의해서 발전된 이 모델은 단순히 처치요인을 조작함으로써 학습성취를 달성하는 것을 목표로 하는 개별화 수업체제와는 분명히 구별되는 것으로서, 학습자의 개인차 변인을 수업체제에서 수용하는 것이다. 즉 학습자가 가지고 있는 적성의 유형에 따라 차별적인 처치를 가해 줌으로써 모두 학업성취를 달성하도록 하는 전략이 내재되어 있다. 이 ATI는 그후 여러 갈래의 연구가 수행되었고, 세분화 되었으나 교육 현장에의 적용이란 점에서 실용성 결여라는 문제를 극복하지 못하고 있는 실정이다.
1990년대 이후에는 컴퓨터가 교수-학습의 연구와 실제에 영향을 크게 미치게 되었고 그 영향력은 점차 증대되어가고 있는 추세에 있다. 우선 개인용 컴퓨터 자체의 기억 용량 이라던가 정보처리 속도 등 기능이 과거의 대형 컴퓨터보다도 더 향상되었을 뿐만 아니라 정보 산업의 발달로 온라인과 네트워킹 기술이 보편화됨에 따라 과거에는 상상할 수도 없었던 전혀 새로운 형태의 교수-학습이 다양하게 출현하고 있다. 컴퓨터를 통한 교수-학습은 하나의 자료를 수많은 사람이 공유할 수 있고, 자신에게 맞는 자료와 방법을 학습자가 비순차적으로 선택할 수 있고, 양방향 커뮤니케이션 기술이 더욱 발전되면 전통적인 학교 교육의 비경제성을 극복할 수 있다는 장점에도 불구하고 교육의 기본적인 명제- 누가, 어떠한 가치를, 누구에게 배분하는가-를 초극할 수는 없다는 점에서 아직도 하나의 대안이지 해결방안 이라고는 볼 수 없는 것이다. 만일 학습자들이 접하는 자료가 불량품이라면, 그 피해는 교실의 범위를 벗어나서 전국적인 때로는 국제적인 것이 될지도 모른다. 그러함에도 불구하고 온라인이든 오프라인이든 컴퓨터가 중개하는 교육은 그 개념을 쉴새없이 바꾸어 가면서 계속 발전해 갈 것으로 보인다.
2000년대에도 교수-학습에 대한 이론은 계속 나오게될 것이고 또한 이론의 검증과 실험도 계속될 것이다. Kuhn(1970)은 자연과학과 사회과학의 발전 양상의 차이를 극명하게 지적한 것으로 유명하다. 자연과학이 검증된 신이론이 구이론을 완전히 대체하는 혁명적인 순환의 모습을 갖는다면, 사회과학은 여러 패러다임이 동시에 공존하는 모습을 보인다고 했다. 시간이 지나면서 새로 부상하고 또 퇴조하는 영역은 있겠지만 공존의 영역은 항상 있다는 말이다. 교육학 특히 교수-학습이론의 영역에서도 이 말은 그대로 적용된다고 볼 수 있다. 지난 세기에 수많은 이론이 출현했지만 그것들 중 상당수가 아직도 검증을 계속하고 있다. 교수-학습이론은 그 성격상 여러 조건에서의 실험과 검증이 필요한 학문 영역이다. 만일 실험이 없다면 발전도 없을 것이고, 실험을 통해 검증되지 않는 이론은 가설로 머물러 있을 수밖에 없다. 사회과학의 특성이 여러 패러다임의 동시적 공존을 전제로 하지만, 그렇다고 해서 검증될 수 없는 주장 모두를 이론의 영역에 포함시킬 수는 없는 일이다.
교수-학습이론은 교육의 내용과 가르치는 방법과 학생의 학습이 각각 분리되어서 고찰될 수는 없다는 것을 전제로 한다. 내용과 방법, 그리고 학습은 유기적으로 연관되어 있다. 인간학습에 있어서는 내용과 방법이 없이 학습이 독립적으로 일어나는 경우란 없다고 보아야할 것이다. 교육학이 분화되어가는 과정에서 교육과정, 교수이론, 학습이론, 평가이론 등으로 그 중심이론이 세분화되었지만 인간학습을 설명하기 위해서는 이러한 영역들이 유기적으로 內織되어야 한다.
학문 영역이 세분화되기 전에는 학습이론은 주로 심리학의 영역이었고, 현재도 학습이론은 심리학의 중요한 영역으로 되어 있다. 교육학에서는 교육과정이론이 가르치고 배우는 모든 문제를 포괄하였으나 심리학이 과학을 추구한데 비하여 교육학은 규범을 추구함으로써 학문의 특성이 현저하게 다른 모습을 갖게되었다. 심리학이 “무엇이냐?”이냐를 계속 반문하고 원리를 규명할려고 했다는 점에서 자연과학적인 이상을 추구하였다면 교육학은 “어떻게 해야하느냐?”를 계속 반문함으로써 문화적인 이상을 추구하여 왔다고 볼 수 있다. 그러나 교육학이 교육과정이론, 교수이론, 학습이론, 평가이론 등으로 세분화 하여감에 따라 위에서와 같은 도식에도 많은 변화가 있게 되었다. 1960년대이래 현재에 이르기까지 교수이론 영역에서의 발전으로 인해서 이제 “이래야 된다”라는 주장보다는 귀납적이고 경험적인 증거의 제시가 더 설득력을 갖게되고, 이것은 점차 보편적인 연구결과의 제시 형태가 되고 있다. 교수이론은 規範的인 면과 記述的인 면을 함께 가지고 있다는 것은 이미 Bruner(1961)에 의해서 지적된 바 있다. 규범적이라는 것은 가치의 기준을 가지고 있다는 말이고 기술적이라는 것은 객관적으로 타당하게 설명되어야 한다는 의미로 해석할 수 있다.
만일 規範과 記述에 의해서 구분되는 영역을 4개의 상한으로 나누고 여기에 교육과정이론, 교수이론, 학습이론을 배정한다면 다음과 같은 모습이 될 것이다.

규범적
특성
많다
교육과정이론
교수이론
적다

학습이론

적다
많다

기술적 특성

<그림1> 교육과정 및 교수-학습 이론의 특성

지난 세기에 교육과정이론이 교육학의 가장 중심영역이면서도 그 발전 속도가 느렸던 것은 지나치게 규범에 집착함으로서 객관적인 연구의 영역을 스스로 발전시키지 못한 것에 연유하는 것이며, 학습이론이 과학을 추구하면서도 실제로 교육문제 해결에 별로 기여를 할 수 없었던 것은 본질적으로 가치문제를 떠나서는 생각할 수 없는 교육현상에 대하여 분자적으로, 기술적으로만 접근하였기 때문인 것으로 생각된다.
교수이론은 위의 표에서 제시한 바와 같이 규범적인 것과 기술적인 것 모두를 포함한다. 교수는 학습을 위한 외적 조건이며, 교육과정의 목적을 달성하기 위한 수단이라는 점에서 교육과정과 학습을 중개한다고 볼 수 있다. 敎授란 말과 授業이란 말은 그 발생경위에 차이가 있지만 많은 전문가들이 엄격하게 구분하지 않고 사용하고 있는 것이 현실이며, 여기에서도 상호 교환이 가능한 용어로 사용하고자 한다. 교수란 용어는 영어의 teaching에 해당되는 것으로서 공교육제도가 확립되어온 이래 사용되어온 용어이다. 교수에서 주도적인 역할을 하는 사람이 교사(teacher)이며 학교 교육이 교육의 전부였던 지난 몇세기 동안 가장 보편적으로 사용되어온 용어이다.반면에 수업(instruction)이란 용어는 2차대전 이후에 많이 사용된 용어로서 학교 교육뿐만 아니라 군인교육, 기업교육, 성인교육등 교육의 기회가 넓어지고 교육의 형태가 다양해진 상황을 배경으로 해서 많이 사용하게된 개념이다. 영국이나 미국에서도 전통적으로 교사교육을 해온 역사가 오래된 대학에서는 교수라는 용어를 선호하고 2차 대전 이후에 발전을 이룬 주립대학등에서는 수업이라는 용어를 많이 사용한다. 더욱이 교육공학의 발전으로 학습자가 온라인 상에서 정보를 비순차적으로 선택해서 스스로 공부하는 상황이 되면 수업이라는 용어가 더 보편화될 것으로 보인다.
다음으로 많은 전문가들이 교수이론과 학습이론을 구태여 차별적으로 분류하지 않고 교수-학습이론으로 묶어서 사용하는 이유는 무엇인가? 앞에서 언급한 바와 같이 학습과 교수, 그리고 교수와 교육내용은 서로 분리되어서는 완전한 기능을 할 수 없을 정도로 서로 기능적으로 유관되어 있기 때문이다. 예를 들어 실제의 교육 상황에서 학습자의 요구를 사정해서 교육내용과 방법을 선정한다면 교육과정- 교수- 학습- 평가라는 순차적인 진행방향의 순서는 맞지 않게 된다.
또한 어떠한 가치를 선택할 것인가의 문제는 교육과정이론의 주요 관심사이겠지만 그 가치를 어떻게 가공해서 학습자의 수준에 맞추어 제시할 것인가는 역시 교수영역에 맞겨진 과제이다. 그리고 교수-학습의 여러 단계에서 다양한 방법으로 학습자의 성취과정과 성취의 정도를 점검하는 일도 교수활동의 일부라고 볼 수 있다. 연구자들이 선택하는 패러다임의 성격에 따라, 대학 교과과정의 명칭에 따라 그리고 교육 운영의 관행에 따라 연구의 영역은 더 세분화 될 수도 있겠지만, 실제로 학습자의 학습이 일어나는 상황에서는 모든 것이 통합될 수밖에 없다. 필자는 통합의 관점에서 교수-학습이론 구성의 관련 변인들을 탐색해 보고자 한다.

2. 정보처리의 과정

정보처리 모형은 투입-과정-산출의 생산공정 모형을 인간의 기억과정에 적용한 것으로서 그 설명의 용이성과 간편성 때문에 가장 넓게 인용되는 인간학습 모형의 하나이다. 정보처리 모형은 신경생리학, 두뇌심리학등 신경체제에 대한 실험결과와 기억, 망각, 인출등에 관한 학습심리학의 연구 결과, 그리고 최근에 비약적인 발전을 이룬 정보공학등을 배경으로해서 발전되어왔다.
정보처리 학습모형은 정보처리 과정의 단계를 확인할 수 있다는 점과 각 단계를 처리하는데 필요한 교수-학습의 조건을 확인할 수 있다는 점에서 매우 실용적인 모형이긴 하나, 많은 경험적 검증의 과제를 남겨놓고 있다는 점에서 아직은 하나의 가설이라고도 볼 수 있다. 이 정보처리 학습 모형도 그 연구의 갈래가 다양하고 개념도 각기 다르지만, 공통적인 요인을 뽑는다면 다음과 같이 정리될 수 있을 것이다.
학습환경: 학습자는 아무런 상황에나 놓여지는 것이 아니라 학습을 할 수 있는 정보가 있는 환경에 놓여진다. 이 학습환경에 있는 많은 정보 중에서 학습자는 그에게 의미가 있는 특별한 정보를 선택해서 지각하고 저장한다.
감각수용기: 학습환경으로부터 필요한 정보를 받아들이는 눈, 코, 입,귀,피부등 인간의 오관이다. 인간의 감각기관은 일종의 multi-sencer와 같아서 각각의 감각기관으로부터 감지되는 다양한 자극과 정보를 동시에 수용할 수 있으며, 일단 감지된 자극은 신경정보로 변형된다
감각등록기: 감각기관에서 유입된 정보는 주의집중과정에 의해 남겨질 것은 남겨지고 버릴 것은 버리게 된다. 선택적 지각에 의해 선택된 정보는 단기기억 구조로 들어간다.
단기기억: 단기기억은 활성기억, 작업기억, 작동기억이라고도 한다. 이 단기기억 장치에서는 들어온 정보가 청각적, 발성적, 심상적 형태로 극히 제한된 시간 동안만 저장된다. 이들 지각적 정보는 약호화를 거쳐 장기기억에 저장되거나, 소실되어 버린다. 장기기억에 저장된 정보는 다시 단기기억으로 인출되어서 활성화되고 단기기억에 새로 들어온 정보들과 결합한다.
장기기억: 단기기억에 일시적으로 저장되어 있던 정보는 약호화 과정을 거쳐 개념적 또는 유의미한 명제의 형태로 장기기억에 저장된다. 장기기억에 저장된 정보가 활성화를 위해 단기기억으로 인출되기 위해서는 필요한 단서가 있어야 한다.
반응생성 및 수행: 반응과 수행의 기본적인 형태와 내용을 결정하고 실제로 적합한 수행을 하게된다. 즉 학습의 결과를 외재적으로 나타내는 것이다.
집행통제과정: 집행통제과정은 선수학습을 통해 오랜 기간에 걸쳐 학습된 능력으로서 정보처리 과정을 선택하고, 결정하고, 통제하는 기능을 맡고 있다. 즉 학습자의 주의집중, 선택적 지각, 시연전략의 선택, 약호화의 특성 결정, 장기 기억의 구조와 조직 결정, 탐색과 인출과정에 대한 영향으로 기억의 량과 질 결정, 반응 형태의 선택과 조직화에 영향을 미쳐 능률과 효율성을 결정, 일반화와 문제해결 전략을 결정해 줌으로써 사고의 질에 영향을 주는 등 정보처리 과정의 사령부라고 할 수 있으나 아직 그 메카니즘은 충분히 밝혀지지 못한 상태이다.
정보처리 과정의 어떠한 특성이 학습의 성과에 영향을 미칠 것인가는 교수-학습이론의 관련변인 탐색에서 매우 중요한 의미를 갖는다.
투입변인: 정보에의 접근 용이성, 들어오는 정보의 양, 정보의 적합성, 타당성등 질에 관련되는 요인, 학습자가 주제와 관련해서 이미 가지고 있는 쉐마 또는 인지구조 등은 학습전 변인 즉 투입변인이라고 볼 수 있다.
과정변인: 정보처리 과정의 개인차로서 위의 집행통제 과정의 설명에서 나열한 선택과 결정 및 통제에 관련되는 것들이 과정변인 이다. 문제는 일정 시점에서의 학습자의 집행통제 능력은 같지 않고 개인차를 보인다는 것이고 이러한 개인차는 처리하고자하는 특정의 과제와는 상관없이 생애에 걸쳐서 누적적으로 변화된다고 하는 점이다.
산출변인: 관찰된 수행의 형태 및 질, 인지구조에 있어서의 변화 등은 산출변인 이다. 똑같은 정보를 똑같은 조건에서 처리했다고 할지라도 산출된 것은 같지않을 수 있다. 산출은 개인에 따라 다양성, 융통성, 독창성을 보임으로써 넓은 개인차를 나타내게 된다. 만일 모든 학습자가 전문가에 의해서 프로그램된 대로만 산출한다면 그것은 기계인간이지 사고하는 인간이라고는 볼 수 없을 것이다.
학습은 자극상황과 기억내용이 결합하여 학습자에게 영향을 미치고 학습자의 수행이 그 상황에 놓이기 전과 후에 변화가 일어날 때 일어난다고 볼 수 있다(Gagne,1989 ). 학습자의 인지와 그것에 따른 수행의 변화는 정보처리 모형에서 잘 나타나는데, 학습자는 외부의 정보투입과 자극에 수동적으로 반응하는 것이 아니라 집행통제과정에서 설명된 바와 같이 매우 능동적으로 정보를 처리한다. 학습자를 능동적인 존재로 설정한 것은 이 모델이 갖는 최대 강점이라고 생각될 수 있다.

3. 학습자 관련 요인

정보처리 과정은 바로 학습자의 인지변화 과정이다. 이 인지의 변화에 영향을 미치는 요인은 다양하지만, 가장 크게 영향을 미치는 것은 학습자 자신이다. 학습자에 관련된 요인 중에서도 학습성취에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 학습자 자신의 지적 능력일 것이다. 변량으로 표시한다면 학습 성패의 절반 정도는 학습자 자신이 가지고 있는 지적 능력에 달려있다고 볼
수 있다(Bloom, 1976). 이러한 연구는 70년대 중반부터 누적되어왔기 때문에 이제는 보편적으로 받아들여지는 추세이다.
지적능력: 지적 능력을 표현하는 데에는 세가지 방식이 있다. 첫째는 지능의 관점에서 보는 것이다. Thurston, Guilford등의 기본정신 능력,Catell등의 유동적, 결정적 지능이론, Gardner의 다중지능이론등 지능이나 적성을 표현하는 방식은 다르지만, 결국 지능은 한 개인의 유능성을 나타낸다는 데에는 공통점이 있다. 둘째는 선수능력의 관점에서 보는 것이다. 선수능력이란 어떤 과제를 학습하기 위해서 사전에 학습되어 있어야하는 능력이다. 정보처리과정에서 보면 이전에 학습되어서 장기기억에 저장되어있는 인지구조라고 볼 수 있다. 학습은 누적적으로 이루어진다는 관점에서 보면, 선수학습의 완성은 다음 후속학습의 성취를 위한 필수적 조건이라고 볼 수 있다. 셋째는 학습된 능력(learned capability)이라는 관점에서 보는 것이다. 학습된 능력은 교육내용과 수업을 중개하는 개념이다. 만일 학생이 2자리 곱셈 문제를 할 수 있다면 그는 지적기능 중에서도 규칙을 사용하는 학습된 능력을 획득한 것이 된다.
학습전략: 학습전략이란 학습자가 자신의 학습을 관리 조정할 수 있는 능력이라고 볼 수 있는데, 학습된 능력으로서의 인지전략, 정보처리모형에서의 집행통제과정 등은 모두 학습전략이라고 볼 수 있다. 우리의 근육에 수의근과 불수의근이 있듯이 집행통제 과정에서의 학습전략은 학습자가 의식하지 못하는 동안에도 수행되지만, 대부분의 학습전략은 생애에 걸쳐서 발달되는 것이며, 학습자의 의도에 의하여 조절된다. Mckeachie(1986)는 학습전략을 크게 인지적 학습전략, 초인지적 전략, 자원관리 전략 등으로 나누고, 인지적 학습전략은 다시 시연전략, 정교화전략, 조직화전략으로, 초인지 전략은 다시 계획전략, 검사전략, 조절전략으로, 자원관리 전략은 다시 시간관리, 환경관리, 노력관리, 타인의 조력관리 등으로 세분하고 있다. 학습전략은 바로 학습의 경제성에 관련된다. 만일 다른 모든 조건이 같고, 학습자가 택한 학습전략에서 차이가 난다면, 바로 적합한 학습전략을 선택한 학습자가 더욱 경제적으로 학업성취 수행을 하게될 것이다.
학습동기: 학습자의 학습동기는 교수-학습 연구에서 피할 수 없는 중요한 변인이다. 교수-학습에 관련되는 모든 조건을 다 통제할 수 있다 할지라도 동기를 통제하지 못한다면 이론은 완성될 수가 없다는 점에서 동기에 대한 연구가 활성화되고 있다. 기대나 동기는 정보처리모형에서 주의집중 대상, 학습된 정보의 약호화 방법, 반응의 조직화 방법 등에 영향을 미친다는 점에서 집행통제과정의 하위 범주로 분류되기도 하지만, 교수-학습의 전반적인 상황에 영향을 준다는 점에서 독자적인 연구 영역으로 인정되고 있다. 동기가 있느냐 없느냐는 학습 결과에 분명히 영향을 미친다. 모든 다른 능력이 같고 외적 조건이 같다면, 동기의 유무, 강약이 학습의 질과 량을 결정한다고 볼 수 있다. 학습동기 중에서도 가장 지속적으로 오랫동안 연구되어온 것은 성취동기와 성취불안에 관련된 것이다. McClelland(1971), Atkinson(1964), Weiner(1992), Stipak(1998), Sarason(1984), Tobias(1994) 등은 이 연구 영역을 이끌어온 중심 연구자들이다. 학습동기에 관련되는 것으로서 내재적 동기와 기대전달에 대한 개념도 중요하다.
내재적 동기란 어떠한 외재적 목적이나 보상없이 특정한 활동을 하려는 동기이다. 잘 통제된 학습환경에서 비교적 단기간에 이루어지는 학습에서는 외적동기 유발이 중요하나 장기적이고 생애에 걸치는 학습에서는 내재적 동기의 성숙이 무엇보다도 중요하다. 내재적 동기가 있는 학습자는 학습과 능력개발에 도움이 되는 과제나 활동에 참여하려는 유능동기를 보이며, 도전감있는 과제를 추구하려는 신기성을 보이고, 자기 스스로의 결정을 중요하게 생각한다. 기대 전달은 타인의 동기가 학습자의 동기를 활성화 시키는 것으로서 그 대표적인 것이 교사기대이다. 교사기대에 대한 연구는 Rosenthal과 Jacobson(1964)의 연구이래 지금도 꾸준히 계속되고 있으나 그 결과에는 상당한 불일치가 발견된다.
자신에 대한 지각: 이 세상에 존재하는 모든 것은 지각된 것이지만, 학습자가 자기 자신을 어떻게 지각하고 있느냐는 학습상황에서 매우 중요한 문제이다. 수많은 종류의 자기 지각이 있을 수 있지만 학습상황에서 중요하게 생각되는 것은 자아개념, 자아존중감, 자아효능감 등이다. 자아개념은 자신의 능력, 성격, 태도 등 모든 것에 대한 견해이며 비교적 유동적이고 상황적이라고 볼 수 있다. 긍정적인 자아개념은 성취와 상관이 있지만, 성취를 예언할 수 있을 정도로 정교한 개념은 아니다. 학습상황에서는 일반적 자아개념 보다는 학문적 자아개념, 교과관련 자아개념 등이 더 학업성취도와 관련이 된다.
오만록(1984)은 유치원생, 초등학교 2,4,6학년생, 중학교 2학년생을 각각 성적에 따라 상하집단으로 구분하고 그들에게 학문적 자아개념 검사를 실시한 연구에서 유치원생은 두 집단간에 학문적 자아개념에서 차이가 없었으나 학년이 올라갈수록 학문적 자아개념에서 차이가 더 크게 나는 것을 발견하였다. 학문적 자아개념과 학업성취 간에 인과성은 밝힐 수 없었지만, 변화과정을 밝힌 점은 매우 중요한 결과였다. 자아존중감은 일반적으로 자기 자신에 대한 긍정적이고 적극적인 자아개념이라고 볼 수 있다. 즉 한 개인이 자신을 어느 정도로 가치있는 존재로 생각하고 있느냐하는 자기 자신에 대한 평가적인 판단이다. 자아존중감은 자신감을 가지고 과제를 수행하도록 한다는 점에서 교수-학습에서 의미가 있는 변인이 된다.
자아존중감과 유사한 개념으로서 자아효능감이 있다. 자아효능감은 구체적인 상황에서 목표를 달성하는데 필요한 행동을 조직하고 수행하는데 대한 개인 능력의 판단이란 점에서 자아존중감 보다는 더 목적적이고 구체적이다. Bandura(1997), Zimmerman(1995) 등은 이 영역의 연구를 이끌어가는 주요 학자들이다.
학습준비성: 학습자의 개인차 변인중에서 학습과 가장 밀접히 관련되는 것이 학습준비성이다. 학습준비성이란 특정의 과제를 학습하기 위해서 학습자가 어느 정도로 심리적인 준비를 하고 있느냐의 정도를 말한다. 우선 학습자의 과제에 대한 주의 집중도는 학습 준비성의 한 단면이다. 개별화된 학습상황 뿐만 아니라 집단적인 수업상황에서도 주의 집중은 과제 수행의 시발점이 된다. 대체로 학습에서 능률을 올리고 성취 목표를 빨리 달성하는 학습자의 특징 중 하나는 주의 집중력이 뛰어나다는 것이다. 수업변인 중에서 과제에 집중한 시간(time on task)은 주의 집중과 관련이 있다고 볼 수 있다.
학습자의 수업 목표에 대한 인지와 이해 정도는 학습 준비성의 또다른 측면이다. 수업목표는 앞으로 학습할 내용에 대한 간략화된 선행조직자라고도 볼 수 있다. 학습자가 수업 목표를 인지하고 이해한다는 것은 학습을 할 수 있는 최소한의 준비가 되어있다는 말과 같다. 학습자는 또한 특정한 과제를 학습하기 위하여 그 전단계 까지의 학습이 완성되어 있어야하고 학습결손이 없어야 한다. 특히 위계성이 있는 교과에서 전단계의 학습과제는 다음 단계의 학습을 위한 선수학습 요소가 되는 경우가 많다. 이 경우, 전단계 학습과제에서 결손이 있었다면 그 결손을 치료한 다음에 다음단계로 나아가는 것이 수업설계의 규칙이다.
심리적 개인차 요인: 지난 세기 교수-학습 이론의 특징 중 하나는 이론적 근거와 경험적 증거를 지나치게 심리학에 의존해 왔다는 점이다. 특히 학습자의 심리적 개인차 변인은 심리학을 떠나서는 설명할 방법이 없을 정도로 그 의존성이 컸다. 지금도 석-박사 학위 논문과 많은 개인 논문에서 이 학습자의 심리적 개인차 변인은 반복적으로, 그리고 중복적으로 연구 설계에 포함되고 있다. 그러나 이들 변인이 학습의 성과에 미치는 영향은 의미 있게 크지도 않을 뿐만 아니라 그 결과가 일관성 있게 나오지도 않는다. 학습자의 심리적 개인차 변인 중에서도 인지통제, 인지양식, 성격특성 등은 가장 많이 연구에 포함되는 변인들이다(Jonassen,1993 ).
인지통제 중에서도 장 의존성 대 장 독립성, 집착성 대 융통성, 충동성 대 사려성, 편협한 범주 폭 대 광범위한 범주 폭, 인지 복잡성 대 인지 단순성 등은 가장 많이 인용되는 인지통제의 요인들이다. 인지양식의 하위 요인으로는 시각형 대 촉각형, 시각적 지각 대 언어적 지각, 계열 체계적 지각 대 종합 총체적 지각, 관계적 개념 양식 대 분석적 개념양식 등을 들 수 있다. 또한 연구에 많이 동원되는 성격특성 요인으로는 모호성에 대한 수용, 비현실적인 경험에 대한 수용, 좌절 수용, 통제의 소재, 외향성과 내향성, 모험 감행성과 신중성 등이 있다.
이러한 심리적 특성들은 대체로 학습의 효과를 설명하기 위한 주요변인으로서 보다는 학습자를 구분하기 위한 하나의 특성 변인으로, 독립변인과 종속변인 사이의 중개변인으로 설정되는 경우가 많다. 그리고 이러한 심리적 특성 변인들은 변화가 기대되는 종속 변인으로서가 아니라 변화를 설명하기 위한 변인으로 설정되는 경우가 많다.

4. 교사 관련 요인

교사와 수업전략에 관련되는 요인은 학습자의 개인차 만큼이나 다양하다. 교사는 교수-학습에 있어서 학생과 함께 주요 당사자이며 학생의 학업성취에 직접적인 관련변인으로 작용한다. 훌륭한 교사는 좋은 수업을 통해 학생들의 학업성취도를 높일 수 있을 뿐만 아니라, 학생들의 정의적 특성에도 생애에 걸쳐 영향을 미친다. 좋은 수업이란 바로 학생들의 특성에 맞는 수업전략을 구사하는 수업을 말하고 좋은 교사란 바로 이러한 수업전략을 구사할 수 있는 교사를 일컫는다. 교사와 수업전략에 관련되는 요인으로서는 자신에 대한 지각, 지식 및 언어능력, 수업기술, 학생 이해 능력, 직무만족도, 기타 심리적 특성 등을 들 수 있다.
자신에 대한 지각: 교사의 자아관, 즉 자기 자신을 어떠한 교사 유형으로 범주화하느냐는 자기인식은 교사 자신은 물론 학생들에게도 영향을 미친다. 교사가 스스로를 교사(teacher), 노동자(laborer), 聖師(Mento), 전문가(professional) 중 무엇으로 인지하느냐는 교사의 사고, 태도, 그리고 수업행동에 직접적으로 영향을 준다. 위에서 열거한 4가지 교사상은 서로 배타적 독립성을 가지는 것은 아니지만, 각각 고유의 특성이 있다. 교사는 여러 가지 요소가 복합적으로 혼재되어있는 교사상이다. 교사는 지식, 열성, 품성, 전문성 등을 고루 갖추고 있어야 한다고 생각한다. 그러나 현실과 이상 사이에는 괴리가 있고, 이러한 부조화가 교사의 사기를 낮추는 계기가 되기도 한다.
노동자로서의 교사상은 우리나라에서는 비교적 최근에 대두된 교사상으로서 사회 전반의 노동운동과 무관하지가 않다. 교사의 연원을 노예에 두고 있는 서양의 전통과는 달리, 교사를 높은 문화의 소유자로 보고있는 우리의 문화 속에서는 이러한 교사상이 제대로 정착되기 어려울 것으로 보인다. 聖師로서의 교사상은 희랍의 역사적 사건 속에서 연유된 것으로서 교사가 절대적인 힘을 갖고 있는 지고의 교사상이다. 그러나 현대의 교사들에게 이러한 교사상을 요구하기란 어려울 것으로 보인다. 전문가로서의 교사상은 바로 미래의 교사상이다. 교사가 다양한 사회 계층이 요구하는 모든 조건을 다 갖출 수는 없지만, 적어도 가르치는 일에 있어서의 전문성은 갖추어야 된다는 관점이다. 앞으로 교사에 대한 책무성이 더 요구되는 상황이 되면 이 전문성은 더욱 강조될 것으로 보인다.
교사의 일반적 자아개념, 자아 효능감, 자아 존중감 및 교과에 대한 자아개념도 학습과 관련되는 매우 중요한 개념이다. 만일 교사가 자신에 대해 부정적인 자아개념을 가지고 있고 자신이 가르쳐야할 교과에 대해 자신감을 가지고 있지 못하다면, 그러한 상황에서 교육적 효과를 기대하기는 어려울 것이다. 많은 것을 가지고 있지는 않지만 올바르게 가지고 있는 모습이 바로 “師表”이다. 특히 교과에 대한 자아개념은 교직을 수행하는데 있어서 매우 중요한 개념이다. 대체로 초임 교사 때에는 교과에 대한 자아개념이 비교적 낮지만, 교과에 대한 지식이 깊어지고 교수 기술이 향상되면 점차 교과에 대하여 자신감을 갖게된다는 점에서 교과에 대한 자아개념은 고정 불변의 개념이 아니라 성장해 가는 개념이라고 볼 수 있다.
학생에 대한 신뢰감은 교직 수행에서 교과에 대한 지식 만큼이나 중요한 요인이다. 학생은 가능성은 가지고 있지만 교사의 시각으로 보면 미숙한 상태로 학교에 들어온다. 이 미숙성을 있는 그대로 인지하고 그것을 기대하는 방향으로 변화시키는 것이 교사의 임무이다. 그런데 이 미숙성을 불신의 동인으로 지각한다면, 학생의 성장 잠재력은 그만큼 훼손된다고 볼 수 있다. 교사가 학생을 신뢰하면 학생도 교사를 신뢰하게 되고 그러한 상황이 지속되면 신뢰의 폭은 더 넓어지고 신뢰의 깊이는 더 깊어지게 된다.
지식 및 언어능력: 일반적인 지식이나 교과관련 지식이 많은 교사가 더 잘 가르칠 개연성은 있다. 그러나 학습자의 지적능력이 학습 성취도 변량의 50% 이상을 설명하는 것과는 달리 교사의 지적 능력이나 지식, 교과관련 지식은 학습자들의 자기조정적인 학습이 강조되는 교수-학습 상황에서는 필요한 조건이긴 하지만 절대적인 조건이 될 수는 없다. 그러나 대량 전달을 할 수밖에 없는 다인수 학급 상황에서는 교사의 교과관련 지식이 학생들의 학업성취도에 전반적으로 영향을 줄 수 있다.
교사의 언어능력은 많은 것을 설명해야하는 초-중학교 학생들에게는 효율적인 학습을 위해 매우 중요한 요인이 된다. 특히 지식 및 정보 전달의 정확성은 교사들 간에도 개인차를 보인다. 교사가 사용하는 어휘의 충분성, 고급성, 유연성에 있어서도 교사들 간에는 개인차를 보인다. 만일 교사가 새로운 과제를 소개할 때 적합한 어휘를 선택해서 의미를 정확하게 전달한다면 학습자는 더욱 쉽게 새로 들어오는 정보를 선택적으로 지각해서 단기기억에서 약호화하고 장기기억에 저장할 수 있게될 것이다.
수업 기술: 교사의 수업 기술은 학생들의 능력 요인 보다도 더 넓은 개인차를 보인다. 똑같은 교과의 교사자격증을 가지고 있다 할지라도 교사간에는 분명 잘 가르치는 교사와 그렇지 않은 교사가 학생들에 의해서 구분된다. 수업기술이 있다는 말은 “있다”, “없다”의 유목적 구분이 아니라 정도와 독특성의 차이를 말할 뿐이다. 수업 기술이 풍부한 교사가 전반적으로 교수 전략을 잘 구사할 것으로 보인다.
일반적으로 교사의 수업 기술에는 수업목표의 진술, 학습자의 요구 분석, 주의 집중 유도, 과제 제시와 정보 제공, 멀티미디어의 활용, 평가, 그 외에 여러 가지 교수 전략의 사용 등이 포함된다. 정보처리 과정을 학습의 과정이라고 본다면 교수-학습의 현장에서는 학생의 정보처리 과정과 교사의 정보처리 과정이 동시에 일어난다고 볼 수 있다. 교수-학습 상황에서 학생은 일방적으로 학습만 하고 교사는 교수만 하는 것이 아니라 동시에 상호작용이 일어나는 것이다. 학습의 내용이 다르긴 하지만 교사도 학습을 하는 것이다.
학생 이해 능력: 교사는 학생 보다 나이가 많고, 지식이 많고, 학생을 통제할 수 있는 권한도 주어져 있다. 학생보다 모든 면에서 월등하게 우월한 교사와 학생간에 평등이란 존재하기가 어렵다. 바로 이러한 상황에서 교사에게 요구되는 것이 학생에 대한 이해 능력이다. 학생을 잘 이해하고 공평하게 대하기 위해서는 교과에 대한 지식이나 수업 기술과 함께 미숙하고 이질적인 학생들을 수용할 수 있는 태도와 학생들에게서 나타나는 미세한 변화도 감지할 수 있는 감수성이 필요하다. 교사는 학문에 대한 권위는 가지고 있어야 되겠지만 권위주의자 이어서는 안된다. 훌륭한 교사는 학생들에게 다가가는 교사가 아니라 학생들이 다가오도록 흡인력을 가진 교사이다. 학급에서 학습 결손이 치료되지 않고 누적되어서 결국 학습 부진으로 진행되는 경우, 그 책임을 누가 져야될 것인가에 대해서 교사는 항상 자문 자답을 해 보아야한다.
직무만족도: 교직에 대하여 교사 자신이 얼마나 만족하느냐의 정도이다. 전성연(1982)은 요인분석에 의해서 인간관계, 담당직무, 근무환경, 보상체계, 전문성 신장, 행정체제, 인정지위등 7개의 직무만족요인을 추출하여 “한국 교사 직무만족도 척도”를 개발하였다. 이 척도를 이용하여 많은 연구가 수행되었으나, 교사의 직무만족도와 학생의 학업성취도가 어떠한 관련이 있는지는 아직 밝혀진 것이 없다.
물론 교사 직무만족도는 학생의 학업성취에 직접적으로 영향을 미치는 요인이라고는 볼 수 없다. 그러나 교사를 집단적으로 구분하여 볼 때, 분명히 직무에 만족하는 교사 집단의 학생들이 학업에 더 만족할 것이라는 개연성은 충분히 있다고 본다. 교사가 직무에 더 만족한다는 것은 교직 적성과 무관하다고 볼 수 없다. 같은 교직 환경에서 만족도에 차이가 난다는 것은 교직을 수용하는데 있어서 개인차가 있다는 것을 의미한다. 직무만족도가 높은 교사들은 교육에 대하여 책무성을 더 느끼게 되고, 책무성을 더 느끼는 교사들은 수업 준비를 더욱 철저하게 할 가능성이 크다. 수업준비성이 높은 교사들의 수업은 더욱 밀도가 있을것이 예상된다.
심리적 특성: 교사의 심리적 특성도 학생의 그것과 크게 다를것이 없을 것이다. 따라서 학습자 관련 요인에서 논의한 인지통제, 인지양식, 성격특성과 같은 심리적 특성 변인군들은 교사에게도 그대로 적용된다. 그러나 이러한 심리적 특성 변인군들이 교사의 교수 행위와 어떻게 연관되느냐는 더 탐구해야할 과제이다.

5. 수업체제 및 수업환경 관련 개념

학생의 학습에 가장 직접적인 영향을 미치는 것이 수업체제 및 수업환경이다. 교사와 학생이 직접 접촉하지 않는 사이버 상황에서의 교수-학습이라 할지라도 학생은 일정한 수업체제의 규칙 아래에서 학습하게된다. 학생 집단의 능력에 차이가 없는 동질 집단이라면, 더욱 능률적인 수업체제가 더욱 효과적일 것이다. 그러나 수업체제는 여러 가지 요소로 구성되어있어서 어떠한 요소가 효과를 유발하였는지를 밝히는 일은 쉽지가 않다. 교수-학습체제를 설명할 때 대체로 투입- 과정- 산출의 패러다임으로 설명을 하게 된다. 수업체제와 환경은 교육 내용과 함께 투입 요인으로 분류될 수 있다. 교수-학습의 밀도: 수업과 학습의 밀도를 예측할 수 있는 하나의 요인은 시간이다. 교수와 학습은 일정한 시간계획 속에서 진행된다. 그런데 물리적 시간과 실제로 사용된 시간간에는 차이가 있다는 점이 밝혀졌다. 어떠한 과제를 가르치기 위해서는 일정한 시간이 배정되는데, 이것이 교육과정적 시간이다. 교육과정적 시간은 교사가 임의로 배정하는 시간이 아니라 교육과정령이나 학교의 교육계획에 따라 배정된다. 이 배정된 시간이 실제로 수업에서 활용된 부분이 수업시간이다. 수업시간은 학교의 교육계획과 교사의 수업계획에 따라 다소 신축성 있게 조정될 수 있다. 만일 우등반 학생들에게 교사가 시간을 압축적으로 사용하였다면 수업 밀도는 그만큼 높아졌다고 볼 수 있을 것이다.
수업에서 활용된 시간을 학생이 학습에 전부 쓰는 것은 아니다. 학생에 따라서는 집중력이 떨어지는 경우도 있을 것이다. 과제에 집중해서 학생이 실제로 활용한 시간이 과제집중시간(TOT) 이다. 과제에 집중한 시간도 학업성취에 유효하게 작용한 부분이 있고 그렇지않은 부분이 있다. 이 경우 실제로 학업 성취에 유효하게 작용한 시간을 학문적 시간(ALT) 이라고 한다. 학습밀도라는 개념으로 본다면 이 학문적 시간이 가장 밀도가 높게 학습에 관련된 시간이라고 볼 수 있다.
이 시간에 대한 개념은 두 가지 점에서 수업체제 개발에 기여하였다. 하나는 교수-학습에서 학습자의 학습동기를 중요하게 생각하는 계기를 만들어 주었다는 점이고, 또 하나는 개별화 수업체제에서 시간 요인을 매우 비중 높게 다루게 되었다는 점이다. 사실 학습자가 과제에 열중하는 것은 동기가 없이는 불가능하다(정택희,1987). 학습자가 과제에 열중할 수 있도록 과제를 학습자에게 적합하게 개발하는 것은 동기 유지를 위해서 필요한 일이 된다. 개별화 수업체제에서는 학습자에게 다양한 학습자료가 제공된다. 다양한 학습자료가 제공된다는 것은 학습하는 시간을 그만큼 늘려준다는 말과 같다. 물론 고차적 정신능력을 요하는 과제에 있어서도 사용된 시간에 비례해서 문제가 해결되는가에 대한 논의는 계속 반복되는 연구 질문이다.
수업의 형태: 현대의 교육체제에서 학습자는 대체로 다음과 같은 형태의 수업 상황에 놓이게 된다. 가장 보편적인 것이 우리나라 학교에서 시행되고 있는 일제수업 체제이다. 일제수업의 특징은 지식과 정보를 가진 교사가 많은 학생들에게 그것을 전달해 준다는 점에서 “전달-수용적” 방법(transmission)이라고도 한다. 이러한 집단수업에서 학생간의 관계는 자연히 경쟁적이 될 수밖에 없다. 이 방법이 많은 문제점이 있음에도 지속되는 이유는 경제적으로 가장 효율성이 높은 교육 방법이기 때문이다.
개별화 수업체제는 1970년대 이후 미국에서 활발히 연구된 수업체제이고 최근에는 컴퓨터를 활용하는 개별화 수업체제로 발전하고 있다. 개별화 수업 체제는 다른 사람과의 경쟁이 아니라 자신과 경쟁하는 것이며, 스스로의 속도로 진행할 수 있는 특징을 지니고 있다. 학문적 배경으로는 체제적 접근, 정보공학적 접근, 구성주의적 접근 등 다양하다. 개별적인 노력에 의해서 지식을 스스로 찾는다는 점에서(self-regulative) 미래지향적 수업체제라고 볼 수 있다.
협동적 수업체제는 함께 협동적으로 노력해서 해답을 찾는 수업체제이다. 협동적 수업모델 마다 특징이 있기는 하지만 공통적인 특징은 학습자가 서로 상호작용을(transaction) 한다는 점이다. 매우 인본주의적인 방법이긴 하지만, 경쟁지향적인 우리나라 학교 교육체제에서는 정착되기가 어려울 것으로 보인다.
위에서 언급한 세 가지 수업의 형태는 각각 학문적 배경과 내용이 다르긴 하지만, 교육의 현장에서 어떠한 것을 적용할 것인가는 학교의 교육환경 여건과 교육계획에 따라 교사가 선택할 수 있는 문제이다. 지적 교육영역에 한정해 본다면, 세 가지 방법은 서로 협조적 공존을 할 수 있고, 또 그것이 가장 이상적인 교육의 형태가 될 것으로 보인다. 지적 기능(절차적 지식)을 학습하는 데에는 개별적이고 자기 조정적인 노력이 필요하고, 정보(선언적 지식)를 경제적으로 얻는데에는 일제수업이 유용할 것이다. 반면에 얽혀있는 문제를 해결하기 위해서는 집단적인 노력이 더 효과가 있을 것이다. 그러나 그것은 상대적인 관점에서 그렇다는 것이고 지적 영역의 학습에 필요한 수업의 형태는 어느 한 형태에 치우쳐서는 않될 것이다. 이러한 관계를 그림으로 표시하면 다음과 같다.

학습집단의 구성: 협동적 수업이든, 일제 수업이든 학습자는 일정한 학습집단에 놓이게 된다. 집단의 규모, 집단 능력의 특성 등은 오랫동안 논쟁이 되어왔던 문제들이다. 우선 능력별 반 편성과 무선 배정 반 편성은 당장 우리가 당면하고 있는 문제이기도하다. 두 가지 방법은 각각 타당한 사회적, 교육적 근거들을 가지고 있다. 문제는 그러한 결정을 학교 행정가의 교육적 소신에 의해서 할 수 있는 것이 아니라, 교육외적 논리에 의해서 수용할 수밖에 없다는데 문제가 있다. 단일성 반이냐 혼성 반이냐를 절정하는 것도 같은 문제이다. 집단의 규모도 학교가 독자적으로 선택할 수 있는 문제는 아니다. 협동학습을 하기 위하여 큰 집단을 몇 개의 소집단으로 나누는 것은 교사가 선택할 수 있는 문제이다.
미디어의 활용정도: 최근에 학교 교실의 모습이 많이 변하고 있다. 교실의 구조가 변화된 것이 아니라 많은 멀티미디어 장치가 교실로 들어오고 있는 것이다. 교사의 책상 앞에는 컴퓨터가 있고, 이 컴퓨터는 학교 내에서 써버와 다른 컴퓨터들과 랜으로 연결되어 있다. 모든 업무 연락과 행정업무는 대부분 컴퓨터를 통해서 이루어진다. 칠판 위에는 스크린이 있고, 천정 아래에는 대형 모니터가 매달려 있다. 교실마다 오버헤드 프로젝터가 있고 벽에는 전화기도 걸려 있다. 이것은 최근 몇 년 동안에 변화된 서울에 있는 모 초등학교 교실의 모습이다. 그런데 문제는 소프트웨어가 부족하고 기기의 활용 정도가 낮다는데 있다. 이것은 바로 교사의 멀티미디어 활용능력과 직결되는 문제이다. 미디어의 활용이 수업을 다양하게 할 수 있도록 하는 것은 분명하나, 그것이 바로 학습자의 학업성취에 직결되는 지는 앞으로 더 많은 검증을 남겨두고 있다.
수업지원 환경: 우리나라의 학교 교실은 어디를 가나 22평 정도의 장방형 모습이다. 이러한 교실에서는 일제수업만이 가능할 뿐이다. 만일 다양한 형태의 교실을 당장 구비할 수가 없다면 대안이 모색되어야할 것이다. 협동학습을 위한 간막이 시설이라던가, 고기능 멀티미디어실의 확보, 교사의 연구 공간 등이 교육을 위해서 필요한 시설이다. 그 외에 학교 행정가의 수업지도성 및 수업장학 능력의 개발, 수업 개선을 위한 예산의 배정과 집행 등은 수업을 지원하기 위해 꼭 필요한 조건들이다.

6. 과제 특성에 관련되는 개념

과제는 교육의 내용과 그것의 조직형태를 말한다. 행동주의적 전통에 뿌리를 둔 많은 교수-학습이론이나 모형에서는 이 과제특성이 비중있게 다루어지지 않거나 최소화 되어있는 경우를 흔히 본다. 그러나 인간의 학습은 반응의 정형화를 목표로 하는 것이 아니라 사고력의 발달을 목적으로 하기 때문에 학습 내용은 매우 중요하다.
과제의 적합성: 과제가 충분히 적합성이 있는 것인가의 문제는 결국 과제의 내용타당도가 있느냐의 문제이다. 아주 흔한 경우는 아니지만 과제의 내용이 달성하고자하는 학습의 목표와 부조화를 이루는 경우도 있다. 예를들어 애국심을 고취하고자하는 학습 목표를 달성하기 위해서 제시된 과제의 내용이 온통 이웃나라의 교과서 왜곡 문제로만 가득차 있다면, 그 제시된 과제가 적합하다고 보기는 어려울 것이다. 과제는 대체로 일정한 정보로 구성되지만, 그것이 교육적으로 의미가 있느냐는 교수-학습 활동이 실제로 일어나기전에 매번 검토되어야할 문제이다.
흥미있는 과제: 과제의 내용도 적합해야 되겠지만 과제의 형태도 학습자의 흥미를 자극할 수 있어야 한다. 학습 과제는 학습자의 연령에 맞도록 구성될 필요가 있다. 대체로 흥미를 느끼는 과제에는 집중도가 높아지기 때문에 흥미를 높일 수 있는 다각적인 방안이 모색될 필요가 있다. 지금의 학습 세대는 소위 멀티미디에에 노출되어서 성장한 세대이다. 과제의 형태가 꼭 문서 자료일 필요는 없고 미디어 지향적인 자료도 좋을 것으로 보인다.
과제의 제시 방식: 과제는 다양한 방식으로 제시될 수 있다. 지금까지 전통적으로 수행되어온 가장 보편적인 과제 제시의 방법은 상징적 수단인 문서에 의한 것이었다. 문서에 의한 과제 제시는 가장 정확하고 도중에 왜곡될 우려가 없다는 점에서 교사들에 의해 선호된다. 또 학교 교육과정 체제가 문서의 형태로 되어있기 때문에 이것은 가장 자연스럽고 실용적인 형태이기도 하다. 그러나 과제는 내용과 학생 수준에 따라 만화, 영화, 도표, 그림, 슬라이드팩, 비디오 등과 같이 영상적 형태로 제시될 수도 있고, 율동, 연극, 음성적 표현 등과 같이 행동적 표현 과제일 수도 있다. 앞으로는 과제의 구성, 조직, 제시에 있어서 컴퓨터와 그것의 네트워킹이 점차 그 영역을 넓혀갈 것으로 보인다.
과제의 크기: 전체 과제의 크기는 학습자의 학습 부담과 관련된다. 한 교과에 담는 정보의 량이 지나치게 많아지면 학습자 스스로 또는 협동해서 문제를 해결하는 능력이 저하될 수 있다. 제시된 단위 과제의 크기에도 똑같은 논리가 적용될 수 있다. 이러한 경우, 과제 제시의 형태를 변경하면, 문제의 상당 부분이 해결될 수 있다.
과제의 위계성: 학습 과제 중에는 위계성이 특별히 요구되는 경우가 있다. 대체로 수학과 과학 교과는 위계성이 강조되는 교과들이다. 이와같이 위계적인 학습과제에 있어서는 전단계의 학습 성취가 매우 중요한 의미를 갖는다. 따라서 이와같은 학습과제의 제시와 수업에 있어서는 점진적 부분법과 같이 서로 중복되는 부분이 있을 필요가 있다. 그 중복된 부분은 전단계의 학습을 충분히 끝내지 못한 학생에게는 보충 학습의 기회가 되며, 학습을 완성한 학생들에게는 더욱 분명한 학습을 위한 연습이 될 수 있는 것이다.
과제의 지식적 특성: 대체로 인간의 학습된 능력은 지적, 정의적, 운동기능적 범주의 어느 하나에 포함되지만, 학교 교육의 대부분은 지적 영역과 관련된다고 볼 수 있다. Gagne의 분류에 따르면 이 지적 영역은 다시 지적 기능, 언어 정보 그리고 인지 전략으로 세분화 될 수 있다. 지적 기능은 절차적 지식 과제이며 언어 정보는 선언적 지식 과제이다. 그리고 인지전략은 문제 해결을 위한 고차적 과제라고 볼 수 있다. 학교 교육의 이상적인 모습은 다양한 성격의 과제가 조화를 이루어 제시되는 것일 것이다.

7. 학습의 효과

학습이란 인간 성향이나 능력의 변화라고 볼 수 있는데, 특히 학교 학습의 경우에는 의도적인 변화를 강조한다. 교수-학습 상황에서 학습자에게는 수 많은 변화가 일어난다. 그 수많은 변화를 일일이 열거한다는 것은 현실적으로 가능하지 않은 일이다. 제시된 과제와 수업의 특성에 따라 학습의 효과는 지적 능력, 태도 그리고 운동기능에 있어서의 변화로 다시 요약될 수 있을 것이다. 지적 능력에 있어서의 변화는 다시 지적 기능, 언어정보 그리고 인지 전략에 있어서의 변화로 요약된다.
지적 기능과 언어 정보: 지적 기능과 언어 정보의 학습은 파지의 결과를 파악함으로써 학업성취도로 표시할 수가 있다. 지적 기능과 언어 정보에 있어서 특히 전이 능력이 생겨서 다른 상황에도 적용할 수가 있다면 그것은 장기적인 효과가 나타난 것이라고 볼 수 있다. 즉 사고 능력이 생겼다는 증거가 될 수 있는 것이다.
인지전략: 인지 전략은 원리는 알고 있지만 풀어본적이 없는 과제를 해결할 수 있다면 그러한 능력이 생겼다고 볼 수 있는 것이다. 몇가지 원칙을 동시에 적용해서 더욱 일반적인 문제를 해결할 수 있게 되었다면 그것은 장기적인 효과가 나타난 것이라고 볼 수 있다. 창의성이나 발명능력 같은 고차적 인간 능력도 인지관리 능력이나 인지전략 능력이 순조롭게 발전되고 축적되어야 가능하다고 본다.
태도: 일관성 있게 즉 방향성을 가지고 여러 가지 대안 중에서 하나를 선택한다면 태도가 형성되었다고 볼 수 있다. 그리고 그러한 선택이 어떠한 성향을 보인다면 장기적인 효과가 나타난 것으로 볼 수 있다. 태도의 장기적인 효과의 정형화된 모습은 일정한 인성적 특성을 갖는 것이라고 볼 수 있다.
운동기능: 운동기능의 효과는 정확성과 민첩성으로 나타난다. 운동기능의 장기적인 효과는 자기관리 능력과 환경 변화에 대한 적응 능력이라고 볼 수 있다.
종합적 문제해결 능력: 종합적 문제해결 능력이란 생존할 뿐만 아니라 삶의 질을 향상시키기 위해서 인간이 발휘할 수 있는 최고의 능력이다. 이 능력은 앞에서 열거한 모든 능력들이 순기능을 할때 극대화 될 수 있다. 만일 앞에서 열거한 하위 능력들이 제대로 성장하지 못했다면 이 종합적 문제해결 능력도 위축될 수밖에 없을 것이다.

8. 교수-학습의 통합모형

교수-학습의 통합 모형은 다음 그림에 제시하였다.

<그림3> 교수-학습의 통합 모형

교수-학습의 통합 모형을 구안하는데 있어서는 다음과 같은 원칙들이 적용되었다.
첫째. 어떤 특정 이론이 모든 유형의 학습을 다 설명할 수 있다는 논리를 배제하였다.
둘째. 과제의 중요성을 강조하였다.
셋째. 학습의 주체를 학습자로 보았고, 학습자의 정보처리 과정을 학습과정으로 보았다.
넷째. 학습의 효과를 단기적인 것과 장기적인 것으로 구분하였다.
다섯째. 교수-학습의 궁극적인 효과를 학습자의 생애에 걸친 종합적인 문제 해결력으로 보았다.
교수-학습의 통합모형은 Weinstein과 Mayer(1986)가 제안한 교수-학습 모형을 전성연(1995)이 과제특성 요인을 첨가하여 수정하였고, 이번에 수업체제 요인을 다시 첨가하여 수정하기에 이른 것이다.
교수-학습의 통합 모형에서 정보처리 과정과, 수업체제 및 수업환경, 그리고 과제특성은 서로 밀접하게 내직되어 있고 분리할 수 없다는 점에서 서로 겹치도록 표현하였다. 정보처리 과정에 직접적으로 영향을 미치는 것이 수업체제이고, 그 수업체제에 직접적으로 영향을 미치는 것이 과제특성이다. 학습자 관련 요인은 정보처리 과정에 차별적인 영향을 줄 수 있고 교사 관련 요인은 바로 수업체제에 영향을 줄 수 있다. 학습의 단기적 효과 구분은 Gagne의 학습된 능력 개념을 사용하였고, 장기적 효과는 나름대로 정리를 한 것이다.
교수-학습을 연구하는 연구자들이 당면하는 문제중의 하나는 도대체 연구하고자하는 변인들이 교수-학습의 어느 부분에 해당하는가에 대한 확신을 갖지 못하는 경우가 많다는 점이다. 지엽 말단적인 특성 변인 하나를 붇들고 그 신기성에 도취되는 경우도 있는데, 이 경우에 더욱 필요한 것은 다른 주요 변인을 어떻게 통제할 것인가의 문제일 것이다. 실제로는 같지 않다는 것을 연구자도 알고 있는데 비교하는 변인 외의 다른 모든 조건이 같다고 전제하고 들어가는 연구는 도덕적으로 문제가 될 수 있다.
여기에서 제시한 교수-학습에 관련되는 변인들은 이미 알려진 몇 개의 변인에 제한되었다는 점을 밝혀둔다. 앞으로 더 많은 교수-학습 관련 변인들의 속성과 그들간의 관련성이 탐구되어야할 것이다.

참고문헌

오만록(1984).학업성취의 누적 경험이 정의적 특성의 변화에 미치는 영향. 석사학위논문. 고려대학교 대학원.
전성연(1982).교원의 직무만족도에 대한 분석적 연구. 정책연구 제 36집. 대한교육연합회.
전성연(1987).수업체제의 연구 개발 보급 방안에 대한 분석적 연구. 서울: 고려대학교 교육문제연구소.
전성연(1995).대학의 교육과정과 수업, 서울: 학지사.
정택희(1987).수업외 학습시간의 투입이 동기 및 학습 효과에 미치는 영향. 박사학위 논문. 고려대학교.
Stipak, D.(1998).Motivation to learn: from theory to practice(3rd ed). 전성연, 최병연(공역). 학습동기. 서울; 학지사(1999).