교육방법의 형태

교육방법의 형태는 나름대로의 장․단점을 가지고 있고 현실적인 여건상 특정한 학습지도 형태에 얽매일 수도 있다. 다양하게 제기되어온 학습지도의 형태를 살펴보기로 한다.

교육의 질적 향상을 도모하는 데 있어서 중요한 개선과제 중의 하나는 학습지도 방법의 개선이라고 할 수 있다.

모든 학습자에게 똑같이 좋은 최선의 학습결과를 보장할 수 있는 ‘유일한 최선의 교수방법’은 존재하지 않는다. 지금까지 밝혀진 연구결과는 누구에게나, 어떤 교과목에서나, 어떤 상황에서나, 똑같이 최고 최선의 결과를 보장해 주는 이상적인 교수방법은 존재하지 않는다는 사실이다. 교수방법에 관한한 ‘요술방망이’는 존재하지 않는다.

학습지도의 방법에는 여러 가지가 있을 수 있으며, 그것이 적절하게 조화적으로 활용될 때 주어진 상황 속에서 효과를 얻을 수 있다.

학습지도의 형태는 하나의 방법이나 어떤 형태를 지나치게 과신하는 나머지 그것이 결과적으로 가져다 줄 실패와 나쁜 영향을 전혀 예견하지 못하는 일이 있다. ‘교수에는 왕도(a royal way)가 없으며, 어디까지나 상호 보완적인 관점에서 채택되고 운영되어야 한다’

1. 강의법

강의법은 지식이나 기능을 교사중심의 설명을 통해서 학습자에게 전달하고 이해시키는 교수법을 말한다. 이 방법은 교사중심의 학습법이기 때문에 학습자가 능동적으로 학습활동에 참여할 수 없고 또 학습자로 하여금 주의집중시키기 어렵다는 등의 여러 가지 비판을 받게 되었다. 그러나 강의법은 아직도 많은 사람들이 모일 수 있는 곳이라면 어디에서든지 학습자를 가르칠 수 있는 효과적인 교수법으로 이용되고 있다.

강의법은 가장 오래된 교육 방법으로써, 고대에서부터 동서양을 막론하고 유용하게 사용해 왔던 교수방법이었다. 동양에서는 공자나 맹자도 일찍이 1대1의 개인교수방법을 사용하기도 했지만 여러 제자들을 함께 모아 놓고 강론이라는 형식으로 가르치기를 즐겨했다. 서양에서는 희랍시대부터 소크라테스, 플라톤, 아리스토텔레스 등이 즐겨 사용했다. 이것이 중세에 들어와 대학이 제도적 형태를 갖추기 시작하면서 완전히 하나의 교수모형으로 정착하기에 이른다. 특히 15세기 초 중세의 대학에서 주된 교수법으로 활용되었다. 이때는 교육의 실용적 가치를 외면한 교양교육을 실시하던 때였으므로 知的인 내용을 주입하는 방법으로서 강의법이 가장 적당한 방법으로 여겨졌다. 그러나 교양교육을 위주로 하던 主知主義 교육에서 실생활의 대비를 중요시하는 실용주의 교육철학이 대두됨에 따라 강의나 암송을 통한 방법만으로는 학습자의 욕구를 충족시켜줄 수 없게 되었다.

학교 수업 방법이 많이 개선되었지만 아직도 대부분의 수업은 교사가 학생들 앞에 서서 열심히 교과서에 실려 있는 내용을 설명해 주는 형태가 가장 많다. 강의와 설명 중심의 전통적 방법은 그 나름대로 장점이 없는 것은 아니지만 교육의 과학화, 개별화, 민주화를 표방하는 현재에 그러한 방법은 고답적인 것이 아닐 수 없다(양용칠, 1995).

강의법은 다량의 사실을 체계적으로 입으로 전달할 수 있으며, 많은 학생을 짧은 시간에 교수할 수 있고, 학습 보조 자료를 적절히 제시하면 학생들의 동기 유발과 난해한 문제를 평정할 수도 있으며, 전체적인 전망을 제시하는데도 유리하다. 교과 내용의 전달이나 소개에 적당하고, 단기 기억이 요구하는 사실적인 정보를 다루기에 적합하며, 반복해서 가르치거나 최근의 정보를 가르치는데 효율적이다. 강의법은 많은 학습자들을 대상으로 짧은 시간에 많은 양의 지식, 정보, 메시지를 전달할 수 있다는 ‘능률성’과 지식이나 정보를 개인적 스타일로 조직해서 제시할 수 있다는 ‘개별성’을 특징으로 한다.

반면에, 교사와 학습자 사이에 반응을 주고받을 기회가 제약되며, 학습자의 반응에 대해 피드백을 제공할 기회가 적다. 더욱이 교수목표의 메시지가 복잡한 사고과정이나 문제해결에 있을 경우에 이러한 결점은 더욱 두드러진다. 따라서 표현력․응용력 등의 고등정신 기능을 기르는데는 미흡하다.

강의법의 문제점중의 하나는 강의를 듣는 학생들에 따라서는 제시되고 있는 자료를 이해하고 따라갈 수 있는 능력에 커다란 차이가 있음에도 불구하고 전형적으로 강의는 일정한 보조에 따라 진행된다는 데에 있다. 강의법은 비효과적이라는 비판이 있으나 현장에서 가장 많이 사용하고 널리 보급되어 있다.

강의와 같은 일방적 대화방식을 일컬어 가르친다고 표현해 왔다. 대화식 교육이라는 이름아래에서도 여전히 가르침은 교수자의 관점과 이해를 학습자에게 우회적으로 설득하거나 안내하는 행위로 이해되었다. 물론, 교사는 가르치는 자이며 학생은 배우는 자라는 구분에서 쉽게 벗어날 수 없다. 그러나, 바로 이러한 신화(神話)로 인하여 교육패러다임 안에서 일어나는 가르치고 배우는 행위는 일상생활 속에서 나타나는 대화의 자연스러움과는 전혀 다른 의미와 형태를 가지게 되었다. 이러한 점에서 오늘날의 학교는 마치 말하기를 직업으로 삼는 사람들(교사)과 듣기를 직업으로 삼는 사람들(학생)을 사회적 역할에 따라 인위적으로 분리해 놓음으로써 한쪽에서는 배우는 기능을 거세하고 다른 한쪽에서는 가르치는 기능을 거세하는 모순을 범하고 있는 셈이다.

2. 질문법

질문법은 학습자에게 문제를 주고 응답에 의하여 학습 활동이 전개되는 방법이다. 강의법과 더불어 오랜 역사를 가지고 있으며 소크라테스의 교육방법에 유래한다. 그 후 페스탈로찌에 의해 강화되었고, 20C 초에 독일, 영국, 미국에 널리 보급되었다. 아동의 질문에 대한 교사의 답변, 교사의 질문에 대한 아동의 답변은 모든 학습 형태에 작용하므로 모든 학습 지도 방법에 공통되는 가장 기본적인 것이다. 질문법은 학습자가 어느 정도 학습 목표에 도달되었는가를 살필 수 있고, 학생들이 가지고 있는 경험을 학습 지도에 결부시키고 학습지도에 대한 이해를 증진시킨다. 또, 질문에 의한 문제의 답이라든가, 해결을 탐구하려는 흥미를 강하게 자극한다. 바로 하는 효과가 있기 때문이다. 따라서 학습지도의 중요한 요소적인 항목에 주의를 기울이게 한다. 또한 재미있는 물음을 통하여 정서적인 태도를 양성하고, 그것이 관념이나 행동 반응의 조건이 되도록 유도함으로써 감상력을 기를 수 있다. 교사와 학생간의 학습면이나 심리적인 면에 관한 좋은 물음을 통해서 학생들의 흥미를 발견하고 상호 친목관계를 유지한다. 이것이 학습 생활에 직접적인 동기 유발이 될 수도 있다.

자신의 지식을 적용시킴으로써 성취감도 맛볼 수 있다. 개인이나 학급 집단의 지적인 배경이나 흥미, 성숙도 질문을 통해서 알아볼 수 있다. 그러나 학습의 장면에서 그때 그때 생각나는 대로 질문할 것이 아니라 한 가지 질문을 함에 있어서도 사전에 계획적으로 조직하여 사용하는 기술이 숙달되어야 한다. 또한 교사 자신이 일반적인 교양이나 지적인 흥미를 널리 갖추고 있어야 한다. 그래서 능숙한 질문을 통하여 학생들로 하여금 의견과 태도 그리고 가치에 대하여 적성과 평가를 새롭게 하여야 한다.

3. 토론법(Discussion Method)

토론식 질문과 답변은 단순히 모르는 것을 배운다는 것보다 스스로 간접적인 체험과 함께 공유를 통해 지식을 창조하는 ‘기초체력’을 배양하게 된다.

학교교육은 교사의 일방적인 지시나 설명으로 전개되는 것이 아니라, 토의하고 공동으로 의견을 모으고, 자료를 서로 나누어 보며 교재를 공부하면서 기뻐하는 만남의 장으로 변모되어야 한다. 개개인의 특성이 수업에 반영되어야 하고 학습자의 의견이 존중되어야 하며, 몇몇 학생만이 발표를 하고 대부분은 침묵하는 곳이 되어서도 안된다.

강의법과 대비되는 교수방법의 하나가 토론법이다. 이 방법은 소수의 학습자 집단이 수업의 주도적 역할을 담당하도록 설계된 방법으로, 흔히 강의법이 교사중심의 수업이라고 한다면 토론법은 학습자 중심의 수업이라고 말할 수 있다. 토론법은 학습자의 활동, 참여, 피드백의 기회가 많아서 학습자를 적극적으로 움직이게 만드는 효과가 있다.

Dewey는 ‘개방적 분위기에서 토론과 의사소통은 아이디어와 지식을 낳게 하는 필수적 조건이며, 또한 이들이 건강하고 활기차게 성장하는데도 불가결하다’고 말한 바 있다. 이와 같이 토론을 통한 교육방법은 사람들로 하여금 상호 공통의 문제를 일깨우도록 자극하며, 문제의 확인을 돕고 문제를 탐구하는데 도움을 준다. 또한 문제해결 모색의 길잡이가 되고, 참여자들로 하여금 활동적인 연구를 계획하는 기회를 마련하게 하는데 사용될 수 있다.

토론법은 학습자들 사이에, 또는 학습자와 수업자들 사이에 정보나 아이디어, 의견 등을 나누기 위해 서로 이야기하거나 함께 문제를 해결해 나가는 탐구과정이다. 이것은 학생들의 참여와 역할을 강조하는 학습자 중심의 수업방식이며, 개방적인 의사소통과 협조적인 분위기를 요구한다. 토론법은 학습자와 수업자 모두의 창의성과 자발성, 그리고 대인관계의 태도 및 기능 등을 키울 수 있다는 점에서 교육적 가치를 지닌다.

토론법은 학습자들 상호간에 각자의 의견을 발표하여 서로간의 의견을 존중하고 개개인간의 서로 다른 의견을 종합함으로써 보다 새로운 결론을 내릴 수 있다. 문제자체를 해결하는 것도 주요한 교육목표이지만 집단 속에서 개개인이 자유롭게 의견을 발표하고 타인의 의견을 수용하여 편견이나 특정인의 의견이 아니라 원만하고 합리적인 결론으로 협동적으로 문제를 해결하는 태도와 습관과 성격을 기르는데 있다. 이러한 과정에서 자주적인 학습의욕이 생긴다는데 교육적 의의가 있다. 여기서 교사의 역할은 학습자들 사이의 상호작용을 조정하고 유익한 정보를 제공해 주는 것이다.

토론법은 학습자 상호간의 토의를 통하여 이루어지는 학습방법으로서 문답법에서 발전 개선되었다. 어떤 주제·이유·논쟁점 등을 분석·탐색·토론하기 위하여, 학생과 교사 등이 다 같이 언어로 상호작용하는 방법이다. Parker(1915)가 문답법을 개선하여 회화법이라 부른 데서 연유되어 오늘날까지 널리 사용되고 있다. 공동학습의 하나의 형태로 학급조직을 고정시키지 않고 비형식적인 토의집단으로 구성해서 자유로운 토론을 통하여 문제해결에 협력하며 집단사고를 통한 집단적 결론으로 이끌어 가는 학습방법이다.

토론식 수업은 의사 소통을 실제로 하고 학습자의 참여를 유도하며 문제를 비판 분석하는 능력을 기르고, 창의적 능력과 협동적인 기술을 개발 할 수 있는 방법이다. 그리고 토론학습은 분단학습이나 공동 학습의 성격을 띤 학습 형태로써 학급을 일정한 조직체로 묶지 않고 비형식적인 집단으로 해체해서 각 교과별의 학습 재료 또는 학습 내용을 가지고 사회화된 학습 형태로 토의를 전개하여 문제를 해결하는 형태이다.

토론식 수업을 통해 학습자는 타인의 의견을 존중하고 협력하는 태도와 실천력을 기를 수 있고 자기 스스로 사고하는 능력을 길러 주며 의사 표현력을 길러 준다. 그리고 타인을 통하여 자기가 알지 못했던 것을 알게 한다.

토론은 목적을 지닌 대화의 과정이다. 토의가 이루어지기 위해서는 목적 지향적이어야 하며, 그 목적은 성취될 수 있는 것이어야 한다. 또 토의의 주제가 논란거리여야 하며 토의에 참가하는 사람들이 이것에 대해 충분히 인식하고 있어야 한다.

토론법은 자기 스스로 사고하는 능력을 길러주며, 자기 의견을 발표하는 의사표현력이 길러진다. 그리고 타인의 의견을 존중하고 이를 관대하게 받아들이는 민주적 태도와 가치관 등을 육성할 수 있는 교육적 효과가 있다.

4. 협동학습(cooperative Learning)

협동학습이란 학습능력이 각기 다른 학생들이 동일한 학습목표를 향하여 소집단안에서 함께 활동하는 수업방법이다. 여기서 ‘전체는 개인을 위하여(all-for-one), 개인은 전체를 위하여(one-for-all)’라는 태도를 갖게 되고, 집단 구성원들의 성공적 학습을 위하여 서로 격려하고 도움으로써 학습부진을 개선할 수 있다.

경쟁학습과는 달리 동료간에 서로 돕고 상호작용하도록 하는 협동학습은 교육현장에서 공동체적인 삶을 위한 사회성 발달을 도모하는 데 필수적이다. 협동학습은 동료간의 우정이나 다른 사람에 대한 책임감이나 존경심 등 민주시민 양성이라는 교육목적뿐만 아니라 학업성취 향상도 함께 달성될 수 있다.

협동학습은 주어진 학습과제나 학습목표를 소집단으로 구성된 구성원들이 공동으로 노력하여 그 목표에 도달하는 방법이다.

연구결과에 의하면 협동학습이 개별학습이나 질의응답식 학습 보다 훨씬 높은 학업성취도를 나타냈다. 또한 경쟁학습에서는 일부 학습자만이 성공경험을 갖게 되는데 반하여, 협동학습에서는 대부분의 학습자들이 성공경험을 갖게 됨으로써 보다 바람직한 자아상을 지니게 되었고, 학습과제에 대하여 긍정적인 감정을 지니게 되어 학습태도 및 학습동기유발에 기여한다는 점도 협동학습의 의의가 된다. 또한 협동학습은 모든 학습자에게 동등한 학습참여 기회를 보장함으로 수업방법의 민주화라는 측면에서도 의의가 있다.

학습체제는 경쟁학습, 개별학습, 협동학습으로 분류할 수 있다. 교육의 개념이 대체로, 개인 각자가 소유하고 있는 다양한 적성과 능력을 발견하여 이를 최대한으로 신장시켜 주는 것으로 규정되어 왔기 때문에 교육목표나 내용, 방법 등에 관한 연구에서도 이러한 개인주의를 토대로 ‘개별학습’이나 ‘경쟁학습’이 강조되어 왔다.

경쟁학습은 학습자들을 서로 대립적으로 활동하도록 조장시키며, 집단의 소수만이 목표에 도달할 수 있는 학습조직 형태이다. 개별수업은 그동안의 공헌에도 불구하고 여러 가지 점에서 비판적 견해가 제시된다. 현실적으로 다수 학급에서 개별화 수업체제의 적용이 가능한지의 여부와 학생들간의 상호작용의 제한에 따른 부정적 측면 등이 그것이다. 교사와 학생의 비율이 같지 않은 이상 이상적인 개별수업은 불가능하다.

오늘날 학교교육은 경쟁적인 평가를 통한 비범한 학습자와 열등한 학습자를 분류하는데 관심을 둘 뿐, 각 개인에게 동등한 기회를 부여하지 못하고 있다. 이러한 경쟁적이고 관료적인 구조 속에서 인간적 관계보다는 비인간적 관계가 만연되어 있다는 점에서, 경쟁학습이나 개별화 수업은 이를 해소하기 위한 방법이 되지 못하므로 학급의 경쟁적 학습구조를 협동적 구조로 전환할 필요성이 요구된다. 그렇다고 하여 경쟁학습이나 개별학습 형태를 전적으로 배척하는 것은 잘못이며 목적성취를 위해 협동학습과정 속에서 경쟁학습을 적절히 활용하는 것이 바람직하다(변영계·김영환,1996). 협동학습의 개념은 새로운 것은 아니다. 성경에도 ‘두 사람이 한 사람보다 나음으로 너희가 함께 수고함으로 좋은 상을 얻을 것이라··· 한 사람이면 패하는 것을 두 사람이면 능히 잘 견디니, 세 겹줄은 쉽게 끊어지지 아니하느니라(구약 전도서 4장 9절-13절)’는 구절이 있다. 탈무드에도 학습을 하려면 함께 학습하는 동료가 있어야 한다고 지적한다.

세 가지 학습체제 목표 구조와 관련된 예화자료를 살펴보기로 한다.

옛날 어느 곳에 세 부족이 있었다.

그 중의 한 부족은 태어날 때부터 경쟁하기를 좋아하였다. 그들은 무슨 일이든지 다른 사람들보다 더 잘하고, 일등으로 일을 마쳐야 한다는 생각 때문에 언제나 조바심을 하곤 했다. 이들은 가장 편안하고 살기 좋은 동굴을 차지하기 위해 서로 다투었고, 남보다 더 많은 사냥을 하기 위해 경쟁을 하였으며, 가장 멋진 정원을 차지하기 위해 다투기도 하였다. 그리하여 사냥을 못하고 동굴을 차지하지 못한 사람들은 차례로 죽어 갔다. 마침내 힘이 강하여 살아남은 사람들은 더욱 위험한 방법으로 그들끼리 경쟁을 하기 시작하였으며, 맨 주먹으로 호랑이를 잡는 시합을 하다가 죽어 가는 사람들이 늘어 갔다. 또한 음식을 차지하기 위해 다투다가 많은 사람들이 죽어가기도 하였다. 결국 부족민들 가운데 한 사람만이 남게 되었다. 그러나 그도 곧 죽었다. 왜냐하면 그는 다른 사람과 경쟁을 하지 않을 경우에는 어떻게 살아야 하는지를 알지 못했기 때문이다.

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두 번째 부족은 태어날 떄부터 혼자서 일을 하는 것을 좋아하였다. 그들은 혼자서 사냥하고, 혼자서 동굴에서 활동하였으며, 사람들과 멀리 떨어져 있는 것을 좋아하였다. 위험한 일이 발생하여도 언제나 혼자 일을 처리하느라 애쓰곤 하였다. 홍수가 나자 부족민들 가운데서 많은 사람들이 물에 휩쓸려 죽었다. 그들은 다른 사람들의 처지는 생각하지 않고 자신의 동굴 주변에만 둑을 쌓으려고 애를 썼던 것이다. 한 번은 사나운 짐승이 나타났는데도 부족민들은 서로 알려 주지 않고 모른 척했기 때문에 많은 어린이들이 죽기도 하였다. 이렇게 하여 이 부족 또한 오래가지 못하였다. 지나치게 자기 자신만을 생각하다 보니 생산이 줄어들고 어린아이들은 태어난 지 일년이 못되어 죽어갔으며, 마을은 더 발전하지 못하였다.

세 번째 부족은 태어날 때부터 함께 일을 하는 것을 좋아하는 부족이었다. 그들은 몇 시간씩 팀을 이루어 사냥을 하였으며, 다른 사람들은 집에서 옷을 만들거나 따뜻한 담요를 만들어 사냥해 온 고기와 바꾸었다. 어떤 사람들은 활을 잘 만드는 반면, 어떤 사람들은 화살을 잘 만들었다. 그래서 그들은 함께 만든 활과 화살을 부족민들에게 나누어주어 사냥할 때 무기로 쓰게 하였다. 그들은 서로 도우며 생활하였기 때문에 서로 친하게 지내게 되었으며, 상대방을 이해했다. 그리하여 그들의 생활은 즐거웠고, 서로 대화를 통하여 문제를 해결해 나갔으며, 노는 것과 일하는 것을 잘 조화시켜 나갔다. 마침내 이 부족은 오래 오래 번창하며 행복하게 살았다.

-Johnson & Johnson(1975 : 24), 이동원(1995 : 52-53에서 재인용)-

인간은 사회생활을 하는 데 있어서 협동이 없이는 공동생활을 영위할 수 없다. 학습에서 동료간에 상호작용을 하는 협동학습은 교육이 삶 그 자체라는 점에서 중요하고 필요하다. 협동학습을 통한 상호작용은 동료간의 우정, 서로에 대한 적극적인 태도, 다른 사람에 대한 책임감, 타인에 대한 존경심을 가져온다. 또 협동학습에서는 모든 집단 구성원들이 그 집단의 학습목표를 달성하는 데 다 같이 기여하기 때문에 각자는 상당한 성공경험을 갖게 된다. 이러한 성공 경험은 학습태도 및 학습동기의 유발에 기여한다.

특히 사회심리학 전통의 학교 학습이론가인 Johnson과 Johnson

(1975)은 ‘협동과 인간’에 대한 관계를 ‘물과 고기’와 같은 관계로비유하고,또한‘경쟁’과‘개별’행동은‘협동’의 틀(framework) 안에서 발생하는 것으로 보고, 협동이 ‘숲'이라면 경쟁과 개별학습은 ‘나무’일 뿐이라고 주장하였다. 이처럼 그는 인간 상호작용의 90%이상이 협동적인데도 불구하고 협동이 교수에서 무시되고 있는 사실을 지적하고 있다.