자기주도학습의 개념과 특성

교육은 사람이 살아가는 동안에 모든 상황에서 일어나므로 교육에서 강조되어야 할 점은 학습자의 배우려고 하는 자발성이라고 할 수 있다. 왜냐하면 자발성은 일생을 걸쳐서 학습하려고 하는 의욕의 근본적인 출발점이 될 뿐만아니라 이에 덧붙여 무엇인가를 배우려고 노력하는 학습자는 타율적으로 학습하는 학습자에 비해 더 많은 것을 끊임없이 배워 나갈 것이기 때문이다. 특히 개인적인 요구와 선택에 의해 이루어지는 자기주도적 학습은 자아 실현이나 자기만족을 더욱 높일 수 있다. 그러므로 인간이 계속적으로 학습하려는 이 자발적인 역동성을 교육 활동에 충분히 고려하여야 할 것이다(김매희, 1993). 그것은 교육의 참된 목적이 한 인간이 살아가는 모든 상황과 전 생애에 걸쳐 스스로 학습하도록 도와주는 것이기 때문이다.

1) 개념

‘자기주도적’이란 말의 원천은 소크라테스, 플라톤 시대에 언급된 ‘자습(self study)'이다. Kulich는 학교교육 발전 이전에는 자기교육(self education)이 개인에게 발생하게 되는 일을 다룰 수 있도록 하는 첫 번째 방법이었다고 하였다(이윤주, 1995 재인용). 즉, 자기교육은 그리스 철학에서는 삶의 한 부분으로 여겨졌으며, 소크라테스는 자신을 주위에 있는 것을 통해 학습하는 자습자(self learner)로 생각했다. 또한 플라톤은 어린이를 위한 교육의 궁극적 목적을 성인 시기에 자습자로서 기능할 수 있도록 능력을 발전시켜 주는것이라고 했다.

자기주도적 학습은 평생교육 분야에서 가장 빈번히 연구되는 주제로서 학습자에 따라서 강조하는 관점이 상이하다(Long, 1992). 자기주도적 학습 개념이 집중적으로 논의됙 시작한 것은 Tough(1971)의 자기교수(self teaching 또는 self instruction)에 대한 연구에서 비롯되었다. Tough(1966, 1967)는 “개인이 교사로서의 개인적인 행동을 하는, 따라서 학습 프로젝트를 계획하고, 착수하고, 실행하는 책임을 떠맡는 특정 학습에 관한 에피소드(learning episode)"라고 자기교수를 정의했다. 즉, Tough는 자기교수를 학습자들이 어떤 특정한 지식과 기술을 배우려는 계획적이고도 개인적인 시도로 정의함으로써 학습활동의 기술적인 측면을 강조하려 했다.

Knowles(1975)는 자기주도적 학습을 “개인이 솔선 수범하여 자신의 학습욕구를 진단하고, 학습 목표를 정하고, 학습에 필요한 인적 물적 자원을 탐색하고, 적절한 학습 전략을 선택․시행하고, 학습 결과를 평가하는 과정”으로 규정하였다. 즉, 전체적인 학습 과정을 학습자가 자발적으로 이끌어 나가는 학습으로 학습 경험을 계획하고, 시행하고, 평가하는 제일차적인 책임을 학습자가 맡는 학습 과정이다. 이 정의에 따르면 자기주도적 학습은 학습 내용보다 탐색의 과정이나 방법에 초점을 두고 있다. Moore는 자발적인 학습자를 학습 욕구를 가진 자, 학습 목표를 산출하는 자, 평가 기준을 마찬가지로 Penland(1979)도 학습자의 독자적인 계획, 행동, 학습 활동의 평가 능력에 의하여 자기주도력을 정의하고 있다.

자기 주도의 가장 보편적 개념은 요구 분석과 계획, 수행, 학습 경험 평가 등과 같은 외부적으로 관찰할 수 있는 학습 활동과 행동에 초점을 맞추고 있다(Knowles, 1975; Tough, 1966, 1967). 여기서 자기주도성은 정신적․내부적 경향을 가진 용어라기 보다는 외적으로 관찰할 수 있는 학습활동 혹은 행동자라는 용어로 보통 정의되어진다.

자기주도적 학습과 비슷하게 사용되는 용어로는 ‘자기교육(self education)', '자습(self study), '자기계획적 학습(self planned learning)', '개인학습(individual study)', '독학(independent learning)', '탐구방법(inquiry learning)' 등이 있다(차갑부, 1993). 이러한 용어들은 공통적으로 자율, 독립심, 고립의 내용을 함축하고 있으며 자기주도적 학습자가 외부 자원으로부터 최소한의 지원을 받으며 학습을 수행하는 고립적인 개인 학습으로 개념화하기 쉽다. 실제로 학습에 대한 개별 통제는 종종 자기주도적 학습의 특별한 특징이 된다. 그러나 자기주도적 학습을 외적인 자원의 결핍을 의미하는 것으로 이해한다면 학습은 학습을 고립화시키는 것이 아니라 교사, 지도자, 자원 인사, 동료, 교재, 교육기관 등 다양한 형태의 조력자들과의 협력 하에 이루어지며, 학습자 자신이 자신의 학습 전체의 기획, 실행 및 평가 등에 대해 일차적인 책임을 지는 것이 그 특징이다.

Tough(1967, 1979)는 학습과정에서 인간이나 자료와 같은 외적 자원에의 강한 의존을 강조했다. Tough는 ‘자기교수’ 혹은 ‘자기주도적 학습’은 고립되어서 일어나지 않는다고 주장했다. 그리고 학습자에게는 일반적으로 학습 수행에 있어 자원이 적은 것보다는 더 많은 것이 좋다고 하였다.

Moore(1980) 또한 “자기 주도적 학습자를 지적인 로빈슨 크루소와 같은 자기 충족감에서 버림받고 차단된 사람으로 생각지 말아야 한다”고 주장했다(Brookfield, 1986 재인용). 기술, 지식, 그리고 통찰력의 추구에 있어서 학습자들은 지식 습득이나 기술 향상을 도모할 목적으로 인간이 고안한 문헌, 교육 방송, 컴퓨터 프로그램 등과 접촉해 오고 있다. 따라서 자기주도적 학습은 다양한 인적․물적 자원과의 상호작용 활동을 포함하는 개념이다.

이상에서 살펴본 제 학자들의 논의를 토대로 자기주도적 학습을 정의하면 다음과 같다.,

첫째, 자기주도적 학습은 학습에 대한 학습자의 자율성과 주도성을 전제로 한다.

둘째, 교사, 지도자, 자원 인사, 동료, 교재, 교육기관 등 다양한 형태의 조력자들과의 협력 하에 이루어지는 학습 형태이다.

셋째, 학습자 스스로 자신의 학습 요구를 진단하여 이를 토대로 학습을 계획하고, 목표를 설정하며, 목표 달성을 위해 필요한 학습 자원과 내용 및 방법을 선정하여 학습을 진행해 나가는 일련의 학습 과정이다.

넷째, 학습 결과에 대해서 학습자가 일차적으로 책임을 지는 학습 형태이다.

2) 특성

Confessore(1992)는 “인간들이 공동의 노력으로 교육 체제나 인력 자원의 개발 체제 내에서 무엇인지를 해주고 싶어하다면 그 첫걸음이야말로 자기주도적 학습이 자연스럽고도 생산성이 높은 일이라는 것을 인정하는 것” 이라고 말하고 있다. 이는 교육의 우선적인 목표의 하나가 개개인이 자기주도적 학습자가 되도록 돕는 것이어야 함을 의미하는 것이다.

Gugliemino(1977)는 자기주도적 학습을 학습자들이 지니고 있는 공통된 특성으로 간주하고 자기주도적 학습 준비도 척도(SDLRS : Self-Directed Learning Readiness Scale)를 개발했다. 그는 이 검사지에서 자기주도적 학습자가 지니고 있어야 할 특성으로 8가지를 제시하였다. 이러한 능력을 구체적으로 설명하면 다음과 같다.

첫째, 학습 기회에 대한 개방성이다. 이 특성은 학습에 대한 높은 관심, 항상 학습하려는 태도, 지식의 근원에 대한 탐구심, 애매 모호함에 대한 인내심, 자신의 학습에 주어지는 비판을 건설적으로 사용하는 능력, 학습에 대한 지적인 애정, 그리고 학습에 대한 자신의 책임의 자각 등의 내용을 포함하고 있다.

둘째 효율적인 학습자라는 자아개념이다. 이 특성은 자기주도적 학습에 대한 확신, 개인적으로 학습 시간을 조직하는 기술, 자기도야, 활용할 수 있는 자원에 대한 지식 등의 내용을 포함하고 있다.

셋째, 학습에 대한 솔선수범 및 독립심이다. 이 특성은 어려운 문제를 포기하지 않고 열심히 추구함, 자신의 학습 욕구를 수용, 학습 경험을 계획하는데 참여하는 것을 선호, 혼자 학습할 수 있는 자신의 능력에 대한 믿음, 학습에 대한 애정, 만족할 정도의 일고 이해하는 능력, 새로운 계획하여 시작할 수 있는 기술 등의 내용을 포함하고 있다.

넷째, 자신의 학습에 대한 책임감이다. 이 특성은 자신의 지능을 평균 이상으로 지각하고, 관심있는 주제에 대해서는 진지하게 학습하려는 의지, 교육의 탐색적인 성향에 대한 믿음, 적극적으로 학습을 계획하려는 욕구, 자신의 학습에 대한 책임, 자신의 학습 진도를 평가하는 기술 등의 내용을 포함하고 있다.

다섯째, 학습에 대한 애정과 열성이다. 이 특성은 지속적으로 학습하는 사람을 존경하고, 학습하려는 강한 요국를 보이며, 체계적인 학문 탐색을 즐기는 태도 및 가치관 등을 내용을 포함하고 있다.

여섯째, 미래지향적인 자기이해이다. 이 특성은 평생 학습자라는 자아개념을 가지고 자신의 미래를 생각하며, 어려운 상황을 문제가 아닌 도전으로 대처하는 능력 등의 내용을 포함하고 있다.

일곱째, 창의성이다. 기존의 방식에 따르지 않고 새로운 방식으로 문제를 해결하며, 이로 인해 발생하는 위험을 감수하고, 하나의 주제에 다양하게 접근할 수 있는 능력 등의 내용을 포함하고 있다.

여덟째, 기본 학습 기능과 문제 해결 기능을 사용하는 능력이다. 이 특성은 학습에서의 위험, 애매함, 복잡함을 인내하는 능력 그리고 직면한 학습 문제를 해결하는데 사용되는 기술 및 능력 등의 내용을 포함하고 있다.

Knowles(1975)는 자기주도적 학습을 탐색의 과정으로 보고, 그 특성을 교사주도적 학습(teacher-directed learning)과 비교하여 설명하고 있다.

첫째, 교사주도적 학습은 학습자는 본질적으로 의존적 존재이며 교사는 학습자가 배워야 할 내용과 방법을 결정할 책임을 진다. 반면, 자기주도적 학습은 인간은 성숙의 본질적 요소로서 자기주도적이 되기 위한 능력 내지 요구를 가지고 있으며, 이러한 능력은 가능한 한 빨히 개발되고 성숙되어야 한다고 주장한다.

둘째, 교사주도적 학습은 학습자의 경험이 학습 자원으로서 교사․저자 및 학습 자료 제작자의 경험보다 덜 가치가 있다고 본다. 반면, 자기주도적 학습은 학습자의 경험은 전문가의 자원보다 더불어 학습을 위한 풍부한 자원이되고 있다고 본다.

셋째, 교사주도적 학습은 성숙 수준이 동일한 학습자는 동일한 내용을 학습할 준비가 되어 있어야 한다고 주장한다. 반면, 자기주도적 학습은 각 개인은 다른 사람과 다소 다른 학습 준비도 유형을 가지고 있다고 본다. 왜냐하면 사람들은 그들의 생활 과업을 수행하거나 생활상의 문제에 보다 적절하게 대처하는데 필요한 내용을 학습할 준비가 되어 있기 때문이다.

넷째, 교사주도적 학습은 학생들은 학습에 대한 교과중심 성향(Subject centered orientation)을 가지고 교육에 임하므로 학습 경험은 내용의 단위에 따라서 조직되어야 한다고 주장한다. 반면, 자기주도적 학습은 그들의 자연적인 성향은 과업중심적(task centered) 내지 문제중심적(problem centered)이므로 학습 경험은 과업 수행 내지 문제 해결 학습 과제로서 조직되어야 한다고 본다.

다섯째, 교사주도적 학습은 학생들이 외적인 보상이나 처벌에 대한 두려움 때문에 학습할 동기를 부여받는다고 가정한다. 반면, 자기주도적 학습에서는 존경, 특히 자존(self-esteem)에 대한 욕구, 성취에 대한 갈망, 성장에 대한 충동, 특정한 어떤 것을 알고자 하는 욕구, 호기심과 같은 내적 자극에 의해 동기를 부여 받는다고 본다. 예컨테 자기주도적 학습의 핵심은 학습의 ‘자기주도성(self-directedness)'과 학습자의 ’자기관리(self-direction)'이다. 이는 다음과 같은 세 가지 개념을 내포한다. 첫째, 자기학습의 목적과 수단에 대한 타인의 통제로부터의 ‘독립성’, 둘째, 주도권을 가지고 자기의 학습 욕구를 진단하고 학습 목표를 공식화하며 학습 자원을 파악하고 학습 전략을 선택․실시하며 학습 결과를 평가하는 학습 과정 전체에 있어서의 ‘주도성’, 셋째, 학습의 의미 이해와, 학습을 통해서 실현되는 가치와 관련되는 학습을 스스로 선택할 수 있는 ‘자율성’이다. 이것은 학습 계획과 방법에 있어서 자기주도성과 자기결정성 이상의 의미를 갖는다.

Long(1995)은 자기주도적 학습을 표에서와 같이 타인주도적 학습과 비교하여 나타내었다.

<표> 자기주도적 학습과 타인주도적 학습 비교

이상에서 살펴본 논의를 토대로 자기주도적 학습의 특성을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 수업의 주도권이 학습자에게 있다.

둘째, 자기주도적 학습은 학습 목표, 학습 수준, 학습 내용, 학습 방법, 학습 평가 기준 등이 처음부터 학습자에 의해서 결정되고, 그 결정의 기초는 학습자 개인의 가치, 욕구, 선호 등에 둔다.

셋째, 학습자의 개인차를 중시한다. 학습자는 자신의 능력에 따라 학습 속도를 조절할 수 있다.

넷째, 학습자의 선행 경험이 중요한 학습 자원이 된다.

다섯째, 학습 결과에 대한 책임이 학습자에게 부여된다. 따라서 학습자의 자기 평가가 중시된다.

이상과 같은 특성을 갖는 자기주도적 학습이 형식 교육 내에서 필요한 이유를 간추리면 다음과 같다(차갑부, 1993).

첫째, 학습에 있어서 주도권(initiate)을 가진 사람들(proactive learner)은 가만히 앉아서 수동적으로 가르쳐 주기를 기대하는 사람들(reactive learner)보다 더 많은 것을 학습하고 더 잘 배우게 된다는 것이다. 그들은 뚜렷한 목적의식과 동기를 가지고 학습에 임한다. 그들은 또한 수동적 학습자보다 학습한 내용을 더 오래 파지하고 그것을 더 잘 활용하는 경향이 있다.

둘째, 자기주도적 학습은 자연적․심리학적 발달 과정이라는 것이다. 인간이 처음 모체에서 태어날 때는 의존적인 존재에 불과하다. 그 때 인간은 보호해 주고 먹여주며 결정을 해 줄 부모가 필요하다. 그러나 성숙해지면서 인간은 점차적으로 부모․교사 및 다른 성인들의 통제로부터 독립해야 한다. 성숙의 본질은 자신의 삶에 대해 책임을 지는 능력을 개발하는 것, 즉 점차적으로 자기주도적 존재가 되는 것이다.

셋째, 교육에 있어서 새로운 발전의 다수 예컨대, 새로운 커리큘럼, 개방교실, 무학년제학교, 학습자원센터, 독학, 학외학위제, 비전통적 학습 프로그램, 벽 없는 대학 등에서는 학습자가 그들 자신의 학습에 대해 많은 주도권을 가져야 한다는 무거운 책임을 지우고 있다. 자기주도적 탐구 기술을 익히지 않고서 이러한 프로그램에 참여하는 학생들은 불안․혼란․실패를 경험하게 될 것이다.

넷째, Toffler(1970)가 말하는 ‘미래의 충격’이라는 용어로서 설명될 수 있다. 급속한 변화를 특징으로 하는 정보화 사회의 도래는 교육 내지 학습에 몇 가지 중요한 의미를 던져 주고 있다. 첫 번째 의미는 교육의 목표를 이미 알려진 내용을 전달하는 것으로 규정하는 것은 이제 더 이상 현실적이지 못하다는 것이다. 지식의 반감기(half-life)가 10년 이하가 되고 있는 시대에서는 어떤 사람이 20세에 습득한 내용의 절반이 그가 30세가 되는 시기에 진부하게 될 것이다. 그러므로 교육의 중요한 목적이 이제는 탐구 기술을 개발하는 것이 되어야 하며, 학습자들은 학교교육을 마친 후에도 새로운 지식을 쉽고 효율적으로 습득할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 두 번째 의미는 학습에 대한 다소 다른 사고방식을 가져야 한다는 것이다. 전통적으로 학습은 학교에서 이루어져야 하는 것으로 생각해 왔다. 그러나 미지의 새로운 세계에 적응하기 위해서는 학습을 생활 그 자체로 생각해야 한다. 다시 말해서 우리는 우리는 우리가 행하고 있는 모든 것으로부터 배워야 하고, 모든 경험을 ‘학습경험’으로 개발하여야 한다. 아울러 지역사회의 모든 기관들이 학습의 자원이 되어야 한다. 이것은 우리가 개인적 성장․발전을 위해 모든 자원을 학습 자원으로 활용해야 한다는 것을 의미한다. 세 번째 의미는 교육을 아동․청소년기의 학교 교육과 동일시하는 것은 바람직하지 않다는 것이다. 과거에는 젊은 시절에 그들이 미래를 살아 나가기 위해서 알아야 하는 것의 대부분을 배우는 것이 가능했지만, 이제는 그렇지 않다. 교육은 이제 평생 과정으로 규정되어야 한다. 청소년기의 1차적 학습은 탐구 기술이 될 것이며, 학교교육 이후의 학습은 급변하는 세계에서 적절하게 살아 나가기 위해서 요구되는 지식․기술․이해력․태도․가치를 습득하는데 초점을 두어야 할 것이다.

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