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자료실 교육학일반
| [교사론 · 교수학습] 교수이론 및 교수모형 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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| 작성자 : Edu연구소1 조회수 : 1196 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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교수이론 및 교수모형 교육의 4요소는 교사, 학생, 교육내용, 환경이다. 가르치는 주체인 교사와 배우는 주체인 학생이 환경이라는 교육의 장(場)에서 어떠한 교육내용을 가르치고 배우는 것이다. 즉 가르친다고 하면 배우는 것이 내포되어 있고 배운다고 하면 가르친다는 것이 내포되어 있다. 이것은 동전의 앞뒤처럼 동일한 것이지 분리되어 있는 것이 아니다. 배우는 사람이 없는데 가르친다는 것은 있을 수 없고, 가르치는 사람이 없는데 배운다는 것도 말이 되지 않는다. 그러므로 올바른 교육이 이루어지기 위해서는 가르치고 배우는 것이 하나임을 인식하여야 한다. 다시 말하면 가르치는 사람과 배우는 사람이 둘이 아니라 하나여야 한다는 것이다(박영태, 1995: 67-68). 교육의 과학화의 추세에 맞추어서 교육의 원리를 철학이나 신학(神學)에서가 아니라 심리학에서 찾으려고 애써왔고, 교수 또는 학습지도의 원리를 심리학적인 학습이론에서 찾으려고 했다. 심리학에 기초한 학습이론이나 지식이 학교학습의 질적 개선을 위해 크게 이바지해왔고, 학습의 극대화를 촉진시키는데 많은 시사를 주었다는 사실을 인정하지 않을 수 없다. 그러나, 학습이론을 학교학습의 이론으로 곧바로 적용할 수 있느냐 하는 점에 반문과 의문을 가지면서 별다른 연구 활동이나 사고 없이 이러한 원리를 그대로 교실상황에 이용하는 방안모색에만 급급해왔다는 사실도 부인할 수 없을 것이다. 에스테스(Estes)는 학습이론을 유효하게 응용하기 위해서는 실험실에서의 연구에 근거한 이론은 교실에서는 검증할 수 없다는 점을 이해하여야 한다. 보다 일반적으로 말하면, 어느 분야에 있어서도 그 가정에 맞도록 꾸며진 조건하에서 확인된 이론은 그와 다른 조건하에서는 반증될 수가 없다. 또한 우리는 여하한 심리학적인 이론일지라도 학습과제의 우선순위를 정할 수 없다는 점을 알아야 한다고 했다. 학습이론 그 자체는 학교의 교육을 위해서는 불충분할 뿐만 아니라 교수 또는 학습지도를 위해서는 학교에서 실제로 적용할 수 있는 자체 내의 어떤 이론을 발견해야 한다는 필요성을 말해주고 있다(홍성윤·진위교, 1992, P.25-29). <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 1. 교수모형
학습자의 특성(개인차)에 맞는 적절한 교수-학습의 원리를 발견할 것인가 하는 문제는 교육에 종사하는 사람이면 누구든지 생각하게 될 필수적인 명제이다. 교실장면에서 적용이 가능한 교수이론의 필요성과 이론적인 배경이 끊임없이 제기 되었다. 지금까지 알려진 대표적인 교수모형을 살펴보면 다음과 같다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 1) 글레이저(Glaser)의 수업과정모형 <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 글레이저는 수업이 진행되는 교수과정을 하나의 체제(system)로 보고, 체계적이고 조직적인 교수모형을 처음으로 개발하였다. 그것을 수업목표, 출발점행동, 수업절차, 성취도 평가의 4개의 요소로 구분하여 설명하고 있다. 글레이저의 교수모형을 도식화하면 다음과 같다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]-->
이 모형의 특징은 수업의 한 단계 한 단계가 바로 뒤따르는 후속단계의 활동을 결정하는 계속적인 결정과 수정의 모형이다. 즉, ① 한 학습단원의 수업의 목표가 결정되면 ② 이 수업목표의 달성에 관련된 학생들의 출발점행동의 양상이 정확히 예진되며 ③ 그에 따라 이 학생들에게 어떤 학습지도가 주어져야할 것인가 처방되며 ④ 최종적으로 학습지도의 성과가 평가되도록 되어있다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ① 수업목표(instructional objectives) 수업목표는 교육이 궁극적으로 달성해야 할 가치실현의 인간행동을 포함하는데 수업목표는 관찰, 측정, 기술이 가능한 행동으로 세분화하는 것으로부터 시작한다. 수업목표는 도착점행동(Terminal Behavior)으로 설명될 수 있다. 도착점행동이란 어떤 교수과정이 끝났을 때 학생들이 보여줄 수 있는 성취(Performance)를 의미한다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ② 출발점행동(entering behavior) 투입행동(Input Behavior)이라는 말로 사용되는 것으로 “학생들이 새로운 특정 도착점 행동을 습득하기 전에 이미 습득해 있어야 할 행동”을 가리킨 것이다. 즉, 준비성의 개념과 유사하다. 주요하게 고려되는 출발점행동은 선행학습의 정도, 적성, 지능, 학습자의 정의적(情意的)인 요인이다. 학습자의 정의적인 요인은 흥미, 태도, 자아개념과 같은 특성으로서 학습의 결과에 중요한 영향을 미친다. 수업절차에 앞서서 출발점 행동의 진단을 위한 진단평가를 실시하여 학습결손아를 발견하고 처치방안을 강구할 필요가 있다. 그리고 수업절차에서의 학습지도방법이 모색되어야 한다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ③ 수업절차 수업절차는 교사의 수업전개의 활동을 내포한다. 학생의 출발점 행동에서 시작하여 학생이 학습상황을 떠나는 사이의 과정으로 학습지도의 장면을 의미한다. 글레이저는 설정된 수업목표에 점진적으로 접근 시킬 수 있는 보조행동의 활용을 강조한다. 이 단계에서는 학습지도방법과 형성평가에 의한 교정학습이 중요시된다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ④ 성취도 평가 수업절차가 끝난 다음, 설정된 수업목표에 비추어 학습 성과를 평가하는 것을 의미한다. 이때의 평가는 총합평가로서 도착점행동의 성취를 알아보는 것이다. 이러한 과정체제에서 평가에 의한 계속적인 피드백이 행하여진다. 여기서 주목해야할 것은 일련의 수업활동이 끝났다는 뜻에서 평가가 아니라 수업목표가 학습지도의 처방에 의하여 어느 정도나 실지로 달성되었는지가 평가되며, 그 결과는 수업의 각 단계로 피드백 되어 수업의 각 단계를 어떤 모양으로든 수정할 수 있도록 한다는 것이다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 2. 캐롤(Carroll)의 학교 학습 모형 <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 학교에서 이루어지고 있는 여러 가지 형태의 학습 가운데 특히 지적 학습에 작용하는 중요변인들을 추출한 다음 그들 변인간의 상호관계를 기초로 하여 학교학습의 방안을 조직적으로 체계화시킨 것이 캐롤의 학교학습모형이다(박아청, 2002). 캐롤은 학습의 전제조건인 능력 또는 적성을 새로운 입장에서 규정하고, 이러한 적성과 학습에서의 타 변인과의 관계를 밝히고 있다. 학교학습에 관한 연구는 부분적인 측면에 관해서 많이 이루어져 왔으나 교육의 전 과정을 포함하는 연구는 캐롤에 의해서 제시되었다. 캐롤은 학습자들의 학습의 정도에 영향을 미치는 변인으로 다섯 가지를 들고 있으며, 이러한 변인들을 수업변인과 개인차변인의 두 가지로 분류하고 있다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <수업 변인> ① 수업의 질(과제제시의 적절성) ② 학습기회 <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <개인차 변인> ③ 과제학습을 위한 학습자의 적성(학습자가 과제를 일정한 기준까지 학습하는데 필요한 시간량으로 측정한다). ④ 수업이해를 위한 학습자의 능력(일반지식과 언어능력이 복합된 것) ⑤ 학습자의 ‘지구력’(학습자가 학습을 위해서 스스로 사용하려는 시간량) <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 캐롤은 이 다섯 가지 변인을 가지고 학교 학습의 여러 관계를 규정해 간다. 이런 관계 중에서 완전학습의 이론 수립에 직접적으로 관련되는 학습의 정도와 이러한 다섯 가지 변인과의 관계는 간단히 다음과 같은 방정식으로 표시 된다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]-->
<!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 학습의 정도를 백분률로 표시한다면, 그것은 학습자가 주어진 과제를 기준점까지 학습하는데 필요한 시간에 비해서 실제로 학습에 얼마만큼의 시간을 사용했느냐에 의해서 결정된다. 학습에 필요한 시간은 학습자의 적성과 수업이해력과 수업의 질이라는 세 가지 변인에 의해서 결정된다. 수업의 질이 낮아질수록 요구되는 수업이해력이 커지며, 그에 따라 학습에 필요한 시간이 늘어난다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 캐롤 모형에서 중요한 역할을 하는 변인은 적성, 지구력, 학습기회, 수업의 질, 수업 이해력이다. 학습에 필요한 시간을 결정하는 변인에는 적성, 수업이해력, 수업의 질이라는 세가지 변인이 포함되고 학습에 사용된 시간을 결정하는 변인은 학습기회와 지구력이라는 두 가지 형태의 변인으로 구분되고 있다. 캐롤은 적성, 수업이해력, 학습지구력을 개인차 변인(individual variables)이라 하였고 수업의 질과 학습기회를 수업 변인(instructional variables)이라 하였다. 이들 다섯 가지 변인을 학습의 정도=f(학습에 사용한 시간)/(학습에 필요한 시간)이라는 방정식에 대입하면 학습의 정도는 다음과 같이 표시된다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]-->
<!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ①적성(aptitude) : 학습자의 학습적성이 완전한 학습을 하는데 필요한 시간량을 결정해 준다는 생각이다. 학습자의 적성이 학습에 필요한 시간량을 결정해 준다는 증거는 여러 학습장면에서 관찰된다. ② 지구력(persistence) : 일정한 수준의 성취를 할 때까지 학생이 학습에 적극적으로 사용하려고하는 시간을 뜻한다. 학습에 실제로 사용한 시간과는 구별된다. 지구력은 학습동기나 흥미와 밀접한 관계를 가진 개념이다. ③ 학습기회(opportunity) : 특정한 학습을 위해서 학습자에게 실제로 주어지는 시간을 말한다. ④수업의 질(quality of instruction) : 학습과제(내용)와 학습의 단계, 교사의 교수방법 등을 포함하여 교수하는 내용과 방법과 학습을 쉽게 해줄 수 있도록 정비되어 있느냐의 문제이다. 캐롤은 수업의 질을 특정한 학습자에 대한 “학습과제의 제시 설명 및 구성이 최적선에 접근된 정도”로 정의한다. ⑤ 수업 이해력(ability to understand instruction) : 학생들이 교수내용이나 교사의 설명을 이해하는 능력이다. 수업이해력은 학습해야 할 과제의 성질과 학습절차를 이해하는 학습자의 능력으로 정의된다. 이러한 수업이해력은 학습자의 일반능력과 언어능력으로 대표된다. 수업이해력과 적성과의 차이점은 수업이해력은 일반적인 능력(general ability)인 반면에 적성은 특수적인 능력(specific ability)이다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 캐롤의 교수모형은 수업을 설계하는데 다음과 같은 시사점을 제시하고 있다. 첫째, 학습자의 개인차를 근본적이고 질적인 차이로 보기 보다는 학습에 필요한 시간의 차이라고 볼 수있다. 이는 학습자들에게 적절한 시간과 수업의 처치를 하게 되면 학습이 가능하다는 관점으로 개인차의 문제를 극복하도록 한다. 둘째, 수업의 요인으로 수업변인과 학습자 변인으로 구분함으로써 학교와 교사의 역할을 명확하게 밝혀주고 있다(조성일 외, 2003)<!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 3. 블룸(Bloom)의 완전학습(Mastery Learning) 모형 <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 불룸의 완전학습의 전략은 캐롤의 학교학습 모형을 토대로 하고 있다. 완전학습이란 학급내의 약 95%의 학생들이 주어진 학습과제의 약 90%이상을 완전히 학습해내는 학습이라고 정의할 수 있다. 학급집단에서 어떤 교과이건 신체적 또는 능력적인 면에서 큰 결함이 있는 5% 정도의 학생을 제외하고 각 개인에게 최적의 교수조건을 마련해 준다면 거의 대부분이 완전한 학습을 해낼 수 있다는 것이다. 여기서 최적의 교수조건이란 학습자의 적성에 맞는 충분한 양의 학습기회의 제공 및 지구력을 높여주는 것을 말한다. 그러므로 대부분의 학생이 소정의 학습을 완결하도록 돕는 방법을 찾아내는 것이 불룸이 주장하는 교수활동의 임무이다. 이러한 가정에서 고안된 것이 불룸의 완전학습을 위한 교수전략이다. 교수전략은 캐롤 모형의 적성, 지구력, 학습기회, 수업의 질, 수업 이해력의 변인을 그대로 적용하고있다. 불룸의 완전학습을 위한 수업전략은 주로 수업목표의 명료화, 형성적 평가에 의한 학습장애의 발견과 그 개별지도, 소집별의 상호협력을 통한 복습 등의 방법들로써 구성되어 있다. 완전학습 교수모형에서 각 단계의 활동내용을 요약하면 다음과 같다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 수업 전 단계 ① 선행학습 결손의 발견(학습결손의 진단) 학습단원은 일정한 정도의 선행학습을 전제로 하여 전개된다. 따라서 선행학습이 불충분한 학습자들은 이 단원의 수업의 출발점에서 상당한 학습결손을 가진 채 수업에 임하게 된다. 이들은 바로 이전의 학습결손으로 말미암아 앞으로의 수업과정에서 곤란을 겪게 될 가능성이 많다. 선행학습결손의 발견이란 앞으로의 학습에 곤란을 줄 것으로 보이는 학습요소에 있어서의 결손의 유무를 진단하려는 것이다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ② 선행학습결손의 처치(학습결손의 보충과정) 기초학력검사에 의해 발견된 선행학습의 결손을 보충하는 활동을 말한다. 학교의 전체 수업 시간 수에 제한이 있기 때문에 일률적인 집단 활동을 통해서 학습결손의 교정이란 불가능하다. 결손교정을 위한 학습은 자율적인 가정학습을 통하는 방법을 채택하는 것이 좋다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 수업 활동 <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ③ 수업목표의 명시 수업목적을 명확히 하고 구체적으로 인식시킨다. 수업의 도입활동에서 처럼 주강조점이 성취목표 또는 완전학습의 기준을 학생에게 제시하고 명확한 학습목표점을 인식할 수 있도록 돕는 활동에 집중되어야 할 것이다. 학습내용이 될 과제의 전체적인 성격과 특징을 학생들에게 밝혀 주고 효과적인 학습절차를 해설해 주는 일도 이 단계에서 시행해야 할 일이다. ④ 수업활동(본 수업활동) 학습내용을 학생들에게 제시하고 최대한의 학습이 가능하도록 충분한 학습기회를 제공하는 일들로 구성된다. 이 일을 효율적으로 하기 위해서는 다음과 같은 점을 유의해야 한다. 학생들의 수업이해력의 수준에 비추어 학습내용들을 체계적인 순서에 따라 명확히 제시하고, 학습시간을 효율적으로 사용하여 낭비시간이 없도록 하고, 학생들의 적성수준에 비추어 충분한 학습기회를 제공함으로써 좋은 수업이 이루어지도록 해야 한다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ⑤ 수업보조 활동(연습, 실험, 실습, 시범) 교과의 성질에 따라서는 수업의 본 활동인 가르치는 교사의 활동과 실험, 실습, 시범, 시청각적 방법의 사용 등보조적 활동이 동시에 병행되어야 한다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ⑥ 형성적 평가(formative evaluation) 형성적 평가는 수업과정에서 소단원이나 단절의 학습이 끝났을 때 실시되는 평가로서, 그 목적은 교사에게 수업개선을 위한 정보를 제공하고, 학생들에게는 각자의 학습 진전 상황을 자기 스스로 확인하도록 하는 활동을 말한다. 형성적 평가를 위한 고사는 수업과정에 대한 일종의 질적 관리(quality control)를 목적으로 한 활동이며, 전통적 의미의 교육평가활동과는 성질과 목적이 다르다. 형성적 평가는 학생들의 성적을 산출하기 위한 평가와는 본질적으로 다르며, 평가활동이라기 보다는 수업활동의 일부로서 다루어져야 할 것이다. 형성적 평가에 의해서 학생들은 보충과정과 심화과정을 받을 집단으로 나누어진다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ⑦보충학습 일정한 시점에서 충분한 학습 진전을 보여주지 못한 학습자는 학습에 필요한 양만큼의 학습시간을 가지지 못한 것으로 본다. 따라서 보충학습이란 형성적 평가를 통하여 학습이 부진한 것으로 판정된 학습자에게 적절한 재학습의 기회를 주는 것이다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> ⑧ 심화학습 과정 일정한 기준까지의 학습이 이루어진 것으로 판명된 학습자들로 하여금 학습경험을 심화시킬 수 있도록 하는 활동이다. 심화학습과정은 정상적인 진전을 보인 학생에게 집중된다. ⑨ 제2차 학습기회 보충과정과 심화과정을 따로 거친 학생들은 다시 모여서 제2차 학습기회를 갖는다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 수업후 단계 ⑩ 총합적 평가 수업이 종결된 후에 학습 진전도를 평가한다. 학기 중간이나 학기말에 실시하는 종합고사와 비슷하다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]-->
<!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 이상에서 본 바와 같이 완전학습을 목적으로 한 교수-학습과정에서 중요하게 다루어져야 할 것이 형성평가와 이에 따르는 계속적인 수정 혹은 시정이다. 형성적 평가는 물론 진단적인 성격을 풍부히 지녀야하며 진단결과에 대한 구체적인 처방법이 제시되어야 한다. 진단적 검사에 나타난 오진을 학생 자신이 수정하도록 기회를 마련해 주는 것이 좋다. 완전학습이 가져 올 수 있는 결과에 대해서 불룸은 두 가지를 지적하고 있는데, 그 하나는 대부분의 학생이 높은 성적을 낼 수 있게 된다는 것이다. 이것은 완전학습 전략의 1차적 목표이다. 두 번째 결과로서 학생의 정의적 성장을 들고 있다. 높은 성취에 대한 학습자 자신의 만족과 외부로부터의 인정은 학생의 흥미증진, 다음 학습을 위한 강한 동기의 유발, 자아개념의 향상을 가져올 가능성이 높다. 이것은 완전학습에 따른 결과이지만 교육의 중요한 목표라는데 의의가 있다.
4. 적성-처치 상호작용 모형 <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 크론바흐(Cronbach)와 스노우(Snow)의 적성-처치 상호작용모형(attribute-treatment interaction model)은 학습자가 보여주는 학습결과는 학습자의 적성 또는 특성과 교사가 행하는 처치 또는 수업방법 간의 상호작용의 결과이다(Cronbach & Snow, 1977). 이는 교사가 학습자의 적성에 부합하는 수업방법을 사용하면 학습이 촉진되지만 학습자의 적성에 부합되지 않는 수업형태를 사용하면 학습을 제대로 이루어지지 않는다는 것이다. 따라서 교사는 학습자가 지닌 특성 및 능력의 개인차와 수업방법 사이에 활발한 상호작용을 통해 학습자의 학업 성취도가 극대화되도록 학습자의 특성과 수업방법을 적절하게 조절해야 될 것이다. 여기서 적성이란 학습자 개인이 가지고 있는 개인적 특성이며, 적성변인의 종류에는 지능, 학업성적, 인지구조, 학습속도, 선행학습내용, 성취동기, 시험불안, 자아개념, 자신감, 의존성, 사회계층, 성별 등이 있다. 처치는 학습과정의 구성, 전개, 제시방법 등과 같은 수업형태와 절차이며, 처치변인으로는 암기식(수용)학습-발견학습, 학생중심-교사중심, 프로그램 학습-전통적인 수업, 귀납적 자료제시-연역적 자료제시, 개별적 수업-협동적 수업, 구조화된 학습과제-비구조적 학습과제, 도형을 이용한 학습과제의 제시-문자를 이용한 학습과제의 제시, 시각적 방법에 의한 학습과제의 제시-청각적 방법에 의한 학습과제의 제시 등이 있다(조성일 외, 2002).<!--[endif]-->
적성-처치 상호작용이론에 관한 스노우와 스완슨(Snow & Swanson, 1992)의 연구에 따르면 위 그림에서 보는 바와 같이 학습자의 불안수준(적성)에 따라 구조화된 수업과 비구조화된 수업의 학습효과가 다르게 나타났다. 두 학자는 학습자의 불안수준에 따라 높고 낮은 집단으로 구분한 다음, 각 각의 집단에게 구조화된 수업과 비구조화된 수업을 번갈아 실시 한 후 학업성취도를 측정한 결과 불안수준이 낮은 집단은 비구조화된 수업에서 보다 높은 성취수준을 보였다. 이와는 반대로 불안수준이 높은 집단은 구조화된 수업에서 보다 높은 성취수준이 나타났다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <표 7.1> 적성-처치의 요소들
베르나이너(Berliner) 등은 이러한 적성-처치 상호작용의 개념이 보다 발전된 것으로 과제-특성-처치 상호작용이라는 개념을 제시하고 있다. 이는 학습자의 학습결과가 단순히 적성관 수업방법 사이의 상호작용 뿐만 아니라 학습과제에 내포된 수업목표가 무엇인가에 의해서도 영향을 받게 된다는 것이다. 다시 말하면, 학업 성취도는 학습과제와 학습자의 특성, 학습자에게 제공되는 수업처치 등 세 변인간의 상호작용의 결과로 보고자 하는 것이다. 이와 같이 과제-특성-처치 상호작용모형은 학습과제의 목표 또는 성격에 관한 정보 및 학습자의 투입행동의 진단에 의거한 정보를 토대로 해서 수업계열, 수업매체, 학습 집단 구성에 대한 교사의 결정이 이루어짐으로써 최대의 수업 효과를 획득할 수 있음을 보여주고 있다(조성일 외, 2002).<!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 2. 수업의 유형 <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 학습지도방법에는 단 하나밖에 없는 가장 좋은 방법은 있을 수 없다. 학습지도의 방법은 여러 가지가 있을 수 있으며, 그것이 적절하게 조화되어 활용될 때 주어진 상황 속에서 효과를 얻을 수 있다. 학습지도의 형태는 하나의 방법을 소개하고 이를 권장하려면 그 방법이 가지고 있는 정확한 성질과 장․단점 등을 충분히 고려하여야 한다. 흔히 하나의 방법이나 어떤 형태를 지나치게 과신하는 나머지 그것이 결과적으로 가져다 줄 실패와 나쁜 영향을 전혀 예견하지 못하는 일이 있다. 교수에는 왕도(a royal way)가 없으며, 어디까지나 상호 보완적인 관점에서 채택되고 운영되어야 한다. 학습지도의 형태는 나름대로의 장․단점을 가지고 있고 현실적인 여건상 특정한 학습지도 형태에 얽매일 수도 있다. 다양하게 제기되어 온 학습지도의 형태를 살펴보기로 한다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 1. 강의법(lecture method) <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 강의법은 지식이나 기능을 교사중심의 설명을 통해서 학습자에게 전달하고 이해시키는 교수법을 말한다. 이 방법은 교사중심의 학습법이기 때문에 학습자가 능동적으로 학습활동에 참여할 수 없고 또 학습자로 하여금 주의 집중시키기 어렵다는 등의 여러 가지 비판을 받게 되었다. 그러나 강의법은 아직도 많은 사람들이 모일 수 있는 곳이라면 어디에서든지 학습자를 가르칠 수 있는 효과적인 교수법으로 이용되고 있다. 강의법의 장점과 단점은 다음 표와 같다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]-->
<표 7.2>강의법의 장단점<!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 2. 토론법(discussion method) <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 강의법과 대비되는 교수방법의 하나가 토론법이다. 토론법은 학습자들 사이에, 또는 학습자와 수업자들 사이에 정보나 아이디어, 의견 등을 나누기 위해 서로 이야기하거나 함께 문제를 해결해 나가는 탐구과정이다. 이 방법은 소수의 학습자 집단이 수업의 주도적 역할을 담당하도록 설계된 방법으로, 흔히 강의법이 교사중심의 수업이라고 한다면 토론법은 학습자 중심의 수업이라고 말할 수 있다. 학습자의 활동, 참여, 피드백의 기회가 많아서 학습자를 적극적으로 움직이게 만드는 효과가 있다. 토론법의 장점과 단점은 다음 표와 같다.<!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <표 7.3> 토론법의 장단점
<!--[endif]--> 3. 구안법(project method) <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> project란 ‘앞으로 던진다.’는 뜻에서 생각한다, 연구한다, 구상한다, 묘사한다는 의미로 쓰인다. 구안법이란 Kilpatrick이 ‘구안법’이라는 논문을 발표함으로써 널리 보급되었다. 구안법이란 학생이 마음 속에 생각하고 있는 것을 외부에 구체적으로 실현하고 형상화하기 위하여 자기 스스로가 계획을 세워 수행하는 학습활동으로 이루어지는 형태이다.<!--[endif]--> 따라서 구안법의 특징으로는, ① 문제를 실제적이고 구체적으로 해결한다. ② 문제는 학습자 자신이 목적을 가지고 계획에 의하여 선택되고 수행된다. ③ 문제해결을 위하여 물질적 자료가 사용된다. ④ 개인차에 따른 활동을 가능하게 한다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 구안법의 학습단계는 목적의 단계, 계획의 단계, 실행의 단계, 비판의 단계로 분류된다(유재봉 등, 1990). (1) 목적의 단계(purposing) 학생 스스로 당면한 실천적 문제의 해결에 대한 동기의 유발인 Project를 마음 속에 받아들이는 것이 다른 어떤 방법보다 가치있는 근본적인 요인이다. 따라서 목적은 가능한 학생 자신이 스스로 발견하도록 해야 한다. 그러나 학생이 발견하는 목적은 교육적 가치를 못가지거나 또 실행에 적절하지 않으므로, 교사는 풍부한 식견과 통찰로 학생의 교육적 필요에 일치하는 Project를 선택하는 것이 필요하다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> (2) 계획의 단계(planning) 학생은 계획을 세우는 것과 같은 복잡한 것보다 곧바로 실천으로 이행하려는 경향을 강하게 가졌으므로 극히 곤란한 단계이다. Project의 성패는 계획의 신중, 정밀성 여부에 달려 있으므로, 이 단계에서는 특히 교사의 노력이 필요하다. 교사는 면밀한 배려하에서 학생에게 계획수립의 중요성을 인식시키고, 세심한 주의를 하여 지도하며, 실천하기 전에 반드시 그 계획을 비판하는 태도를 기르도록 힘써야 합니다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> (3) 실행의 단계(executing) Project method에서 가장 흥미있고 활기있는 단계이다. 교사는 학생의 친절한 조력자가 되어 프로젝트 해결에 필요한 재료를 가능한 많이 이용하도록 배려해야 하며, 작업의 곤란으로 인하여 좌절하지 않도록 개별적인 지도가 필요하다. Project의 가치는 활동의 결과에 있는 것이 아니라, 오히려 그 현실적인 과정에 있는 것이며, 학생이 최선의 노력을 다하고 있는지 에 대하여 끊임없이 유의하고 있어야 하고, 학생활동의 지졸(遲拙)함에 대하여 대행하는 것과 같은 일은 금하여야 한다. 그러나 개인의 작업이 학급전체에 방해가 되는 경우에 있어서는 적당한 지도가 필요하다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> (4) 비판의 단계(judging) 완성된 작업에 대하여 그 가치를 비판하는 것을 목적으로 하는 단계이다. 즉, 교사는 재판관이나 심사원 같은 위치에 서서 그에 결정적․독단적 비판을 하는 것과 집단적으로 행하는 경우가 있다. 개인적인 경우에는 학생 자신이 판단하도록 함을 원칙으로 하고, 그 판단이 부적당할 때에는 교사가 이를 보충하여야 한다. 그러나 비판은 집단적으로 행할 경우가 더욱 효과적이다. 개개의 학습자가 다른 프로젝트에 종사한 경우에는 그들은 각기 프로젝트에 관한 결과를 전시, 보고, 요약의 형태로서 학급에 제시하고, 집단에 있어서는 개개의 학습자나 소집단이 그들이 발견 제작한 것을 전체집단에 제시하는 것이 좋다. 학생은 교사보다 친구 사이의 비판을 중요하게 느끼는 까닭이다. 또 학생에게 비판하는 책임을 부여하는 것은 비판적 태도를 기르기 위한 가장 중요한 착안이다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <표 .4> 구안법의 장,단점
구안법을 지도하는데 유의할 점을 살펴보면, 우선 문제는 모든 학생들이 좋아하는 것이어야 하고 계속되는 여러 문제가 단편적인 것이 아니고 연속적 과정으로 발전성을 띠고 있어야 한다. 또한 계획을 정밀하게 세우는 습관을 길러 학습의 효과를 도모해야 한다. 학습자들의 흥미에 입각한 활동이므로 혼란스럽거나 무질서하게 되지 않도록 한다. 마지막으로 사용하는 재료나 도구는 미리 준비가 잘 되어 있는지 확인해야 한다. <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 4. 협동학습법 <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 협동학습법이란 “학습능력이 각기 다른 학생들이 동일한 학습목표를 향해 소집단 내에서 함께 활동하는 학습방법이다”(Slavin, 1990). 협동학습을 통해 첫째, 인지적 측면을 향상시켜 학생들의 성취도를 높여주고, 둘째, 학생들의 사회적 관계를 조장하며, 셋째, 학생들의 자아존중감을 높여주고, 넷째, 학생들은 다른 학생들에 대한 감정이입 능력을 높여 친사회적 행동을 키워준다(신명희 등, 2004). 그러나 협동학습이 학교현장에서 제대로 응용되고 있지 못한 이유는 소음과 소란을 동반하며, 경우에 따라서는 협동학습이 학생들 간의 갈등과 긴장을 고조시키기도 하고, 또 책임을 다하지 못하는 학생의 경우 집단속에 가려져 있을 수 있기 때문이다. 이를 ‘링겔만(Raingelmann) 효과’라고 부른다. .
<!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> 협동학습법을 사용할 때 교사는 다음과 같은 사항에 유념해야한다(조성일 등, 2002 재인용). 첫째, 각자 맡은 과업 외에 무관심하지 않도록 지도해야한다. 둘째, 협동학습은 학습자 전체의 참여를 중요시함으로써 소수 우수한 학생이나 능동적인 학생들이 활동을 독점하지 않도록 과업의 배당을 골고루 하도록 유의한다. 셋째, 협동생활의 질서와 덕행을 배워야 함으로 그 집단간에 지나친 경쟁심을 초래하지 않도록 하고 집단 간 자연스런 교류가 있도록 조절한다. 넷째, 사회생활에 결함이 있어 항상 고립 된 학생과 비협력적으로 방해역할을 하는 학생을 자연스럽게 발견할 수 있음으로 개인 지도에 임할 수 있는 좋은 기회임을 유의해야 한다. 협동학습이 교수-학습과정에서 실제적인 효과를 나타내기 위해서는 이를 활용하는 교사가 장점과 단점에 대해서 구체적으로 알고 있어야 한다(유구종․강병재, 2005). <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <표 7.5> 협동학습의 장․단점
<!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> <!--[if !supportEmptyParas]--><!--[endif]--> |
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