교수-학습과정의 이론모형

(글레이스, 가네, 케롤, 브루너, 블룸)

학습자의 특성(개인차)에 맞는 적절한 교수-학습의 원리를 어떻게 발견할 것인가 하는 문제는 교육에 종사하는 사람이면 누구든지 생각하게 될 필수적인 명제이다.

교육의 과학화의 추세에 맞추어서 교육의 원리를 철학이나 神學에서가 아니라 심리학에서 찾으려고 시도하였고, 교수 또는 학습지도의 원리를 심리학적인 학습이론에서 찾으려고 했다. 심리학에 기초한 학습이론이나 지식이 학교학습의 질적 개선을 위해 크게 이바지해 왔고, 학습의 극대화를 촉진시키는데 많은 시사를 주었다는 사실을 인정하지 않을 수 없다.

그러나 학습이론을 학교학습의 이론으로 곧바로 적용할 수 있느냐 하는 점에 반문과 의문을 가지면서 별다른 연구활동이나 사고 없이 이러한 원리를 그대로 교실상황에 이용하는 방안모색에만 급급해 왔다는 사실도 부인할 수 없다. 에스테스(Estes)는 학습이론을 유효하게 응용하기 위해서는 실험실의 연구에 근거한 이론은 교실에서는 검증할 수 없다는 점을 이해하여야 하고, 어느 분야에 있어서도 그 가정에 맞도록 꾸며진 조건에서 확인된 이론은 그와 다른 조건에서는 반증될 수가 없으며, 또한 우리는 어떠한 심리학 이론도 학습과제의 우선 순위를 정할 수 없다는 점을 알아야 한다고 했다.

학습이론 그 자체는 학교의 교육을 위해서는 불충분할 뿐만 아니라 교수 또는 학습지도를 위해서는 학교에서 실제로 적용할 수 있는 자체 내의 어떤 이론을 발견해야 한다는 필요성을 말해 주고 있다(홍성윤․진위교,1992, p. 25-29).

교실장면에서 적용이 가능한 교수이론의 필요성과 이론적인 배경이 끊임없이 제기되었다. 지금까지 알려진 대표적인 교수모형을 살펴보면 다음과 같다.

1. 글레이스의 수업과정 모형

Glaser는 수업이 진행되는 교수과정을 하나의 체제(system)로 보고, 체계적이고 조직적인 교수모형을 처음으로 개발하였다. Glaser의 교수모형은 수업목표, 출발점 행동, 수업절차, 성취도 평가의 4개의 요소로 구분하여 설명되고 있다. Glaser의 교수모형을 도식화하면 다음과 같다.

이 모형의 특징은 수업의 한 단계 한 단계가 바로 뒤따르는 후속단계의 활동을 결정하는 계속적인 결정과 수정의 모형이다. 즉, ① 한 학습단원의 수업의 목표가 결정되면 ② 이 수업목표의 달성에 관련된 학생들의 출발점행동의 양상이 정확히 예진되며 ③ 그에 따라 이 학생들에게 어떤 학습지도가 주어져야 할 것인가 처방되며 ④ 최종적으로 학습지도의 성과가 평가되도록 되어 있다.

수업목표가 설정되면 바로 학습지도에 들어가는 것이 아니라 이 수업목표에 관련된 학생들의 현재의 학습수준이 먼저 진단되고, 수업목표와 진단된 학생들의 현재의 학습수준 간의 격차를 메꾸기 위해서는 어떤 학습지도가 어디서부터 출발되어야 할 것인가에 관한 학습지도의 처방이 내려진다. 각 단계가 피드백(feedback)선에 의하여 유기적으로 서로 관련되어 있다. 즉, 일련의 수업활동이 끝났다는 뜻에서 평가가 아니라 수업목표가 학습지도의 처방에 의하여 실지로 어느 정도 달성되었는지가 평가되며, 그 결과는 수업의 각 단계로 송환효과가 되어 수업의 각 단계를 어떤 모양으로든 수정한다. 이 모형은 전적으로 수업목표가 무엇이며 그것을 학습하는 학생들의 출발점 행동이 어떠한가에 따라서 좌우된다. 수업과정의 각각의 요소는 다음과 같다.

1) 수업목표(instructional objectives)

수업목표는 교육이 궁극적으로 달성해야 할 가치실현의 인간행동을 포함하는데 수업목표는 관찰, 측정, 기술이 가능한 행동으로 세분화하는 것으로부터 시작한다. 수업목표는 도착점 행동(terminal behavior)으로 설명될 수 있다. 도착점 행동이란 어떤 교수과정이 끝났을 때 학생들이 보여줄 수 있는 성취(performance)를 의미한다.

2) 출발점 행동(entering behavior)

투입행동(input behavior)이라는 말로 사용되는 것으로 ‘학생들이 새로운 특정 도착점 행동을 습득하기 전에 이미 습득해 있어야 할 행동’을 가리킨 것이다. 즉, 준비성의 개념과 유사하다.

주요하게 고려되는 출발점 행동은 선행학습의 정도, 적성, 지능,학습자의 정의적(情意的)인 요인이다. 학습자의 정의적인 요인은 흥미, 태도, 자아개념과 같은 특성으로서 학습의 결과에 중요한 영향을 미친다. 수업절차에 앞서서 출발점 행동의 진단을 위한 진단평가를 실시하여 학습결손아를 발견하고 처치방안을 강구할 필요가 있다. 그리고 수업절차에서의 학습지도방법이 모색되어야 한다.

3) 수업절차

수업절차는 교사의 수업전개의 활동을 내포한다. 학생의 출발점 행동에서 시작하여 학생이 학습상황을 떠나는 사이의 과정으로 학습지도의 장면을 의미한다. Glaser는 설정된 수업목표에 점진적으로 접근시킬 수 있는 보조행동의 활용을 강조한다. 이 단계에서는 학습지도 방법과 형성평가에 의한 교정학습이 중요시된다.

4) 성취도 평가

수업절차가 끝난 다음, 설정된 수업목표에 비추어 학습성과의 평가를 의미한다. 이 때의 평가는 총합평가로서 도착점 행동의 성취를 알아보는 것이다. 이러한 과정체제에서 평가에 의한 계속적인 피드백이 행하여진다.

2. 가네의 교수모형

Gagne는 어떤 학습과제를 성공적으로 학습하기 위하여서는 여러 가지로 구성되어 있는 하위차원의 전단계를 거쳐야 한다고 보고 있다. 이는 인간의 모든 능력은 몇 개의 하위능력으로 형성되어 있는데, 이 하위능력도 재하위능력을 전제로 하고 있다는 가정에서이다. 인간의 학습 또는 능력은 단순한 것에서 복잡한 것으로, 단편적인 것에서 일반적인 것으로, 저차원에서 고차원으로 위계(hierarchy)를 이루고 있고, 한 단계의 학습 또는 능력은 다음 단계의 학습에 필수적인 선행요건이 되고 있다는 학습위계설은 교수목표분석, 학습과제분석, 교수이론 정립에 기여하였다.

효율적인 학습을 하기 위해서는 학습해야 할 최종적인 학습과제를 정하고 이 최종 학습과제를 학습하기 위해서는 어떠한 과제를 먼저 학습해야 하는가를 발견하고, 이 하위 학습과제를 학습하기 위한 또 다른 재하위 학습과제를 발견해야 한다는 학습과제 분석법을 제시하였다. 이와 같이 세분화된 학습과제를 학습소인(learning set)이라 하고, 이것들이 구성된 하위구조를 학습구조(learning structure)라 하며, 구조화된 학습과업을 학습위계(learning hierarchy)라 하였다.

Gagne의 기본과정은 어떤 학습과제든지 세분화할 수 있으며 세분화된 내용단위는 서로 상, 하의 위계관계를 가지고 형성되는 구조를 이룰 수 있다는 것이다. 그러므로 하위능력에서부터 순차적으로 학습할 것을 주장하여 다음과 같은 행동목록을 제시하였다.

① 단순 연결(simple connection)

② 연쇄 혹은 연계(chain or sequence)

③ 동일성 인식(identification)

④ 개념(concept)

⑤ 원리(principle)

⑥ 고차적 원리 혹은 일반원리(higher order principle or general principle)

Gagne의 행동범주는 단순한 것에서 복잡에로, 단편에서 일반적인 것으로 발전되는 지식차원을 인지조작할 수 있는 능력들로 분류되었다. 이러한 개념체계를 바탕으로 다음과 같은 8개의 학습유형을 제시하고 있다. 8가지의 학습유형은 위계를 이루고 있다. 이 유형에서 가장 단순하고 위계상에 최하위에 있는 것이 신호학습이며, 가장 복잡하고 최상위에 있는 것이 문제해결 학습이다. 이들은 서로 위계적인 관계에 있기 때문에 하위의 학습이 이루어져야만 상위의 학습이 가능하다.

1) 신호학습(signal learning)

이것은 Pavlov의 조건반사의 형식에 의하여 이루어지는 학습으로 무조건 반응을 기초로 한 것이다. 어떤 신호에 의하여 주어진 자극에 대하여 반사적 반응을 함으로써 학습이 이루어지는 것이다. 예컨대, 학교의 종소리를 듣고 수업의 시작과 종료를 알게 되며, 굳은 표정을 보고 화가 났다는 것을 알게 되는 등의 학습을 말한다. 이것은 주어진 자극에 대한 자의적인 반응이라고는 할 수 없다. 신호에 의한 반응의 학습은 자발적으로 일어난 반응이 아니라 강요된 반응의 학습이라는 점에서 나머지 7개의 학습과는 다르다.

2) 자극반응학습(stimulus response learning)

Skinner의 조작적 조건화의 원리에 의해 학습되는 형식을 뜻한다. 학생이 이미 가지고 있는 반응 가운데서 바람직하다고 생각되는 특정의 반응이 생기도록 교사가 자극함으로 학습된다. 이는 자의적인 반응으로 나타나게 하는 과정이다. 예컨대, 학교 운동장에서 청소를 하니까 선생님이 칭찬함으로써 청소를 습관적으로 하게 되는 것은 자극반응학습을 설명해 주는 예이다.

3) 연쇄학습(chaining learning)

자극과 반응의 연결로 관념과 관념 사이에 연합이 이루어지게 하는 학습으로 기억작용이 위주가 된다.

4) 언어연합학습(verval association learning)

언어연합학습은 개별적 언어가 순서에 알맞게 연결됨을 뜻한다. 학습된 개별적 언어들은 기억 속에 남아있게 되고 기억의 창고로부터 적당한 시기에 적절하게 서로 연결됨으로써 문장을 형성하게 된다. 예컨대, ‘개’라는 단어와 ‘뛴다’라는 단어가 연결되어 ‘개가 뛴다’로 되면 맞았다는 보상을 받게 되고 그 결과 ‘개가 뛴다’는 문장이 확립되면 그 후부터는 ‘뛴다 개가’ 로 말하지 않게 된다.

5) 다변별학습(multiple discrimination learning)

두 개 이상의 자극을 주어 그들 자극 사이의 구별을 요구하는 학습형태이다. 교육 정도의 수준이 높아지면 그들이 배운 지식과 반응의 수가 늘어나게 된다. 이렇게 되면 복수의 지식과 반응들을 서로 특정 차원에서 구별할 수 있어야 한다. ‘개가 뛴다’는 옳지만 ‘자동차가 뛴다’라기 보다는 ‘자동차가 달린다’로 구별해서 쓸 줄 알아야 한다.

6) 개념학습(concept learning)

개념학습은 개별적 사상들이 가지고 있는 외적 특성이 서로 다르다 할지라도 그들이 가지고 있는 본질적 공통성을 발견하며, 개별적 사상에 반응하는 것이 아니라 종합적으로 반응하는 능력을 배우게 되는 것을 말한다. 형태가 서로 다른 일련의 집합에 속하는 자극에 대하여 동일한 반응을 보이는 능력을 학습하는 것이다. 다변별학습과 다른 것은 언어가 동원된다는 것이다.

7) 원리학습(principle learning)

두 가지 이상의 개념간의 관계를 진술하는 것이며, 그 원리를 이용할 수 있게 되는 것을 원리학습이라고 한다. 개념들 사이의 관계가 연결됨으로써 학습됨을 말한다.

8) 문제해결학습(problem solving learning)

배운 원리를 항상 원리 자체로만 이해하고 있는 것은 의미가 없다. 배운 원리를 광범위하고 다양한 새로운 상황에 적용할 수 있어야 한다. 문제를 주고 그 해결과정을 통하여 지적, 기술적, 태도적 학습을 시키려는 것이다.

3. 캐롤의 학교학습 모형

(1) Carroll의 학습모형

Carroll은 학교에서 이루어지는 지적 학습을 결정하는 변인들을 추출하여 이론화하는 데에 있었지만 완전학습의 가능성을 뒷받침하는 이론적 기초를 찾아볼 수 있다. Carroll은 학습의 전제조건인 능력과 적성을 새로운 입장에서 규정하고, 이러한 적성과 학습에서의 타변인과의 관계를 밝히고 있다.

학교학습에 관한 연구는 부분적인 측면에 관해서 많이 이루어져 왔으나 교육의 전과정을 포함하는 연구는 Carroll에 의해서 제시되었다. 그가 제시한 것이 전체교육의 과정에 관심을 둔 학교학습 모형이다. 그의 모형은 주로 인지적, 기술적 학습을 위한 것이지 정의적 학습에까지는 미치지 못하고 있으며, 그리고 학습성취를 위한 학교학습의 경제에 더 관심을 두고 있어 그 자신도 그의 모형은 학교학습의 계량경제학이라고 부를 수도 있다고 하였다.

Carroll은 학습자들의 학습의 정도에 영향을 미치는 변인으로서 다섯가지를 들고 있으며, 이러한 변인들을 수업변인과 개인차 변인의 두 가지로 분류하고 있다.

<수업 변인>

① 수업의 질(과제제시의 적절성)

② 학습기회

<개인차 변인>

③ 과제학습을 위한 학습자의 적성(학습자가 과제를 일정한 기준까지 학습하는데 필요한 시간량으로 측정한다)

④ 수업이해를 위한 학습자의 능력(일반 지식과 언어능력이 복합된 것)

⑤ 학습자의 ‘지속력’(학습자가 학습을 위해서 스스로 사용하려는 시간량)

Carroll은 이 다섯 가지 변인을 가지고 학교학습의 여러 관계를 규정해 간다. 이런 관계 중에서 완전학습의 이론 수립에 직접적으로 관련되는 학습의 정도와 이러한 다섯 가지 변인과의 관계는 다음과 같은 방정식으로 표시된다.

학습의 정도를 백분률로 표시한다면, 그것은 학습자가 주어진 과제를 기준점까지 학습하는 데 필요한 시간에 비해서 실제로 학습에 얼마만큼의 시간을 사용했느냐에 의해서 결정된다.

학습에 필요한 시간은 학습자의 적성과 수업 이해력과 수업의 질이라는 세 가지 변인에 의해서 결정된다. 수업의 질이 낮아질수록 요구되는 수업이해력이 커지며, 그에 따라 학습에 필요한 시간이 늘어난다.

(2) Carroll 모형의 전개

Carroll 모형에서 중요한 역할을 하는 변인은 적성, 지속력, 학습기회, 수업의 질, 수업 이해력이다. 학습에 필요한 시간을 결정하는 변인에는 적성,수업 이해력, 수업의 질이라는 세 가지 변인이 포함되고, 학습에 사용된 시간을 결정하는 변인은 학습기회와 지속력이라는 두 가지 형태의 변인으로 구분되고 있다. Carroll은 적성, 수업 이해력, 학습지속력을 개인차 변인(individual variables)이라 하였고 수업의 질과 학습기회를 수업 변인(instructional variables)이라 하였다.

이들 다섯 가지 변인을 학습의 정도=(학습에 사용한 시간)/(학습에 필요한 시간)이라는 방정식에 대입하면 학습의 정도는 다음과 같이 표시된다.

1) 적성(aptitude)

학습자의 학습적성이 완전한 학습을 하는데에 필요한 시간량을 결정해 준다는 생각이다. 학습자의 적성이 학습에 필요한 시간량을 결정해 준다는 증거는 여러 학습장면에서 관찰된다.

2) 지속력(preseriance)

일정한 수준의 성취를 할 때까지 학생이 학습에 적극적으로 사용하려고하는 시간을 뜻한다. 학습에 실제로 사용한 시간과는 구별된다. 지속력은 학습동기나 흥미와 밀접한 관계를 가진 개념이다.

3) 학습기회(opportunity)

특정한 학습을 위해서 학습자에게 실제로 주어지는 시간을 말한다.

4) 수업의 질(quality of instruction)

학습과제(내용)와 학습의 단계, 교사의 교수방법 등을 포함하여 교수하는 내용과 방법과 학습을 쉽게 해줄 수 있도록 정비되어 있느냐의 문제이다. Carroll은 수업의 질을 특정한 학습자에 대한 ‘학습과제의 제시 설명 및 구성이 최적선에 접근된 정도’로 정의한다.

5) 수업 이해력(ability to understand instruction)

학생들이 교수내용이나 교사의 설명을 이해하는 능력이다. 수업 이해력은 학습해야 할 과제의 성질과 학습절차를 이해하는 학습자의 능력으로 정의된다. 이러한 수업 이해력은 학습자의 일반능력과 언어능력으로 대표된다. 수업 이해력과 적성과의 차이점은 수업 이해력은 일반적인 능력(general ability)인 반면에 적성은 특수적인 능력(specific ability)이다.

이상 5개 변인을 학습에 필요한 시간과 학습에 투입되는 시간으로 분류하였다.

① 학습에 필요한 시간에는 적성, 교수 이해력, 교수의 질의 변인이 직접 관계되고 있다.

② 학습에 투입되는 시간에는 학생의 지구력과 학습의 기회가 직접 관계된다.

또 하나의 분류는 교수변인과 개인차 변인으로

① 교수변인 속에는 교수의 질과 학습기회를 포함시키고

② 개인차 변인 속에는 적성, 지구력, 교수 이해력을 포함시키고 있다.

4. 브루너의 교수이론과 발견학습

(1) Bruner의 교수이론

Bruner의 교수이론은 규범적(normative)인 성격을 띠고 있다. 예컨대, ‘6세의 어린이는 아직도 가변성 개념을 갖지 못한다.’라는 것은 발달이론이나 학습이론에서 주장하는 하나의 사실적 기술이지만 교수이론은 가변성 개념을 어린이가 이해할 수 있도록 해 주는 최선의 방법을 찾는데 도움이 되는 지침을 제시해 주는 것이어야 한다고 하였다. 즉, 교수이론은 학생들에게 지식이나 기능을 학습시키는 가장 효과적인 방법에 관한 원리와 규칙을 제시해 주는 것이다. 그러나 교수이론과 학습이론은 서로 모순되는 것이 아니고 조화를 이루어야 한다고 하였다. Bruner에 의하면 교수이론에는 다음과 같은 4가지의 본질적인 요소가 있다.

1) 학습의욕, 학습경향성(predisposition)

학습하고자 하는 의욕이나 경향으로 준비성의 개념과 유사하다. 교수이론은 문제해결에 적합한 학습의욕을 학생들에게 가장 효과적으로 심어줄 수 있는 구체적인 경험들을 명백히 제시할 수 있어야 한다.

학습경향성에 관하여 Bruner가 가장 중요시하는 것은 ‘여러 가지 가능성을 탐색하는 경향’이다(이홍우, 1987). 교수활동에서는 이 경향을 극대화하는 조건을 마련해야 한다는 것이다. 이 조건은 세 가지로 나누어 설명할 수 있다. 즉, 가능성의 탐색을 자극하는 것(activation), 그 영향을 계속 유지하는 것(maintenance), 그리고 가능성 탐색의 방향감을 주는 것(direction)이다.

가능성의 탐색을 자극하는 조건으로서, 가장 중요한 것은 모종의 해결되어야 하는, 또 해결될 수 있다고 생각되는 ‘문제’ 또는 Bruner의 용어로, ‘적절한 수준의 불확실성’이 있어야 한다. 호기심이란 바로 이러한 상태에서 생긴다. 만약 교사가 모든 대답을 명백하게 미리 제시해 버리면 학생들은 가능성을 탐색할 필요가 없을 것이다

2) 지식의 구조(structure of knowledge)

학생들이 한 영역의 지식을 쉽게 학습할 수 있도록 구조화하는 구체적인 방식을 제시할 수 있어야 한다. 한 분야에 있어서의 지식의 구조는 세 가지 특징으로 기술될 수 있다. 즉, 표현방식(mode of representation), 경제성(economy), 그리고 생성력(power)이다. 잘 구조화된 지식이란 올바른 방식으로 표현되고 경제성과 생성력이 있도록 조직화된 지식을 말한다(이홍우, 1987).

3) 학습계열(sequence)

효과적인 학습을 하기 위하여 학습의 계열을 명백히 시사해 줄 수 있어야 한다.

‘계열’이란 학생들이 학습내용을 이해, 변형, 전이하는데 도움이 될 수 있도록 학습과제를 순서대로 조직, 제시하는 원칙을 말한다. 계열에 따라 학습과제를 조직하는 문제는 학생들의 ‘선행학습, 발달단계, 자료의 성격, 개인차’ 등을 고려하여 실제적으로 해결되어야 할 것이다.

4) 강화의 방법(form and pacing of reinforcement)

교수와 학습의 과정에서 적용될 상벌의 성격과 그 적용방법을 명시해 줄 수 있어야 한다. 이것을 강화체제(reinforcement system)라고 한다. 강화를 외적 보상에 의한 것과 내적 보상에 의한 것으로 구분할 때, Bruner는 내적 보상에 의한 강화를 강조하고 있다. 학습에 대한 순수한 즐거움에 연결되는 발견의 기쁨, 성취의 만족을 바탕으로 하는 내적 보상이 지니는 강화의 힘이 강하다는 것이다. 강화에 대하여 Bruner는 다음과 같은 명제를 제시하고 있다(Brunner, 1966；홍성윤․진위교, 1991).

첫째, 상이나 벌이 외적인 것(교사나 부모)에 의해서 통제되는 정도만큼 성취로부터 오는 보상에 감소가 온다.

둘째, 학습에 실패한다는 것은 다음의 성취 혹은 향상을 위한 가치있는 정보를 구하는 길이 된다.

셋째, 성공에 따르는 강한 외적 보상은 성공한 바로 그 행동을 다음에도 계속하게 하는 역할을 할 가능성이 많다.

넷째, 외적인 보상이 따르는 오류는 행동을 와해시킬 가능성이 높으며 시정과 향상을 위한 기반이 되기는 힘들다.

다섯째, 교수이론에서 강화의 기능을 활용할 경우, 외적, 내적 보상의 균형적인 고려를 해야한다.

5. 블룸의 완전학습 모형

완전학습(mastery learning)이란 학급 내의 약 95%의 학생들이 주어진 학습과제의 약 90% 이상을 완전히 학습해 내는 학습이라고 정의할 수 있다. 학급집단에서 어떤 교과이건 신체적 또는 능력적인 면에서 큰 결함이 있는 5% 정도의 학생을 제외하고 각 개인에게 최적한 교수조건이 마련되어 거의 대부분이 완전한 학습을 해낼 수 있다는 것이다. 그러므로 대부분의 학생이 소정의 학습을 완결하도록 돕는 방법을 찾아내는 것이 교수활동의 임무라고 주장하였다. 이러한 가정에서 고안된 것이 Bloom의 완전학습을 위한 교수전략이다.

(1) 완전학습 전략의 요인

Bloom의 완전학습의 전략은 Carroll의 학교학습 모형을 토대로 하고 있다. 즉, Carroll 모형의 적성, 지구력, 학습기회, 교수의 질, 교수 이해력의 변인을 그대로 적용하면서 그의 특유한 이론이 가미되었다.

(1) 적 성

학습에 대한 적성은 학습의 종류에 따라 다르며 학습의 소요 시간으로 적성을 정의한다. 완전학습의 기본 전략은 학습에 소요되는 시간을 단축시키는데 있으므로 소요 시간을 단축하는 방법으로는 적성수준을 높여 주는 일과 학습조건을 개선하여 주는 일이다. Bloom은 학습을 위한 적성에 관해서 다음과 같은 4가지의 명제를 제시하고 있다(박영주, 1980).

첫째, 학급의 종류에 따라 적성은 다르며, 여러 종류의 학습을 위한 적성검사의 결과는 학습의 성취도를 예언해 줄 수 있다. 그러나 이것은 동일한 학습시간을 전제로 한다.

둘째, 적성을 그 과제의 완전학습에 소요되는 시간으로 정의할 때 무학년제＊의 경험으로 보아 지속될 수 있으며, 만일 이 정의가 지지되면 충분한 시간의 허용으로 대부분의 학생에게 완전학습을 기대할 수 있다.

셋째, 대부분의 학생에게 완전학습을 기대할 때 교수전략의 기본문제는 완전학습에 소요되는 시간을 어떻게 하면 줄이느냐에 있다.

넷째, 학습에 소요되는 시간을 단축시킬 수 있는 방안으로서는 적성수준을 높여주는 일과 학습조건을 개선시키는 일이다. 적성수준의 향상은 적절한 훈련에 의해 가능하며 특히 저학년에서는 가능성이 크다.

2) 지구력

학습을 위하여 끈기있게 시간을 사용하고자 하는 지구력 자체를 높여주는 것도 필요하지만 그것보다도 교수방법과 학습방법을 적절히 조작해 주는 것이 더 효과적이다. 즉, 학습자료를 학생들의 개인차에 알맞게 조절해줌으로써 교수의 질을 높여 지구력의 절대량을 감소시키는 것이 완전학습에 더욱 효과적이다.

3) 학습기회

적성과 학습속도는 반드시 일정한 관계를 유지하지 않는다는 것과 학습에 투입된 시간과 학습성적의 관계도 반드시 비례하는 것이 아니다. 오히려 시간을 어떻게 활용하느냐가 학습속도 및 학습성취에 영향을 미친다. 즉, 투입된 시간량과 학업성적이 정적관계를 이루는 것이 아니라 주어진 시간을 얼마나 유효 적절하게 사용했느냐에 따라 완전학습이 좌우된다.

4) 교수의 질

교수의 질을 높이는 방법으로서 학습의 개별화가 가장 중요시되어야 한다. 현재의 성취수준에서 개인차에 맞는 다양한 교수방안이 마련되어야 한다. 전통적인 일제학습으로는 학습자 개개인의 행동특성에 맞출 수가 없다. 개별화된 교수를 하기 위해서는 학생의 여러 가지 행동특성, 예컨대, 덕성, 이전학습의 경험, 학습장애, 성격, 흥미 및 동기와 같은 것에 대한 정보를 파악하고 이를 기초로 하여 교수계획을 수립하고 수업을 진행해 나가야 한다.

5) 수업 이해력

수업 이해력을 높이기 위해서는 언어능력의 증진과 아울러 교수의 질을 높이는 것이 필요하다. 교수의 질을 높이기 위해서는 학습자 개개인의 수업 이해력에 맞도록 교수해야 하고, 필요하면 소집단을 구성하여 학습과정의 어려운 점을 서로 검토하고 개선하는 기회를 마련하며, 경우에 따라서는 개인교수를 통하는 방법도 있다.

수업 이해력을 증진시키기 위해서는 설명 방법과 그 수준이 서로 다른 다양한 교과서의 활용이라든지, 프로그램 학습자료의 활용, 시청각 교구 등 여러 가지 보조자료를 활용하는 것도 도움이 된다.

(2) 완전학습을 위한 수업전개의 절차

Bloom의 완전학습을 위한 수업전략은 주로 수업목표의 명료화, 형성평가에 의한 학습장애의 발견과 그 개별지도, 소집단별의 상호협력을 통한 복습 등의 방법들로써 구성되어 있다.이러한 수업전략은 다인수학급이라는 제한을 가진 우리나라의 수업장면에서는 상당한 수정과 보완을 받아야 할 것이다(김호권, 1987).

완전학습 교수모형의 전체적인 흐름(flow)과 특징을 도표로 제시하면 다음과 같다.

앞의 순서도(flow chart)에서 2. 기초학력 보충과정 7. 보충과정 8. 심화과정은 학급 내의 일부분의 학생들만 참여하는 활동이고, 나머지는 전체 학생이 참여하는 활동이다.

각 단계의 활동내용을 요약하면 다음과 같다.

<수업전 단계>

1) 선행학습 결손의 발견(학습결손의 진단)

학습단원은 일정한 정도의 선행학습을 전제로 하여 전개된다. 따라서 선행학습이 불충분한 학습자들은 이 단원의 수업의 출발점에서 상당한 학습결손을 가진 채 수업에 임하게 된다. 이들은 바로 이전의 학습결손으로 말미암아 앞으로의 수업과정에서 곤란을 겪게 될 가능성이 많다. 선행학습 결손의 발견이란 앞으로의 학습에 곤란을 줄 것으로 보이는 학습요소에 있어서의 결손의 유무를 진단하려는 것이다.

2) 선행학습 결손의 처치(학습결손의 보충과정)

기초학력 검사에 의해 발견된 선행학습의 결손을 보충하는 활동을 말한다. 학교의 전체 수업시간수에 제한이 있기 때문에 일률적인 집단활동을 통해서 학습결손을 교정하기는 불가능하다. 결손교정을 위한 학습은 자율적인 가정학습을 통하는 방법이 좋다.

<수업활동>

3) 수업목표의 명시

수업목적을 명확히 하고 구체적으로 인식시킨다. 수업의 도입활동에서처럼 성취목표 또는 완전학습의 기준을 학생에게 제시하고 명확한 학습목표점을 인식할 수 있도록 돕는 활동에 집중되어야 할 것이다. 학습내용이 될 과제의 전체적인 성격과 특징을 학생들에게 밝혀 주고 효과적인 학습절차를 해설해 주는 일도 이 단계에서 시행해야 할 일이다.

4) 수업활동(본 수업활동)

학습내용을 학생들에게 제시하고, 최대한의 학습이 가능하도록 충분히 학습기회를 제공하는 일들로 구성된다. 이 일을 효율적으로 하기 위해서는 다음과 같은 점을 유의해야 한다. 학생들의 수업 이해력의 수준에 비추어 학습내용들을 체계적인 순서에 따라 명확히 제시하고, 학습시간을 효율적으로 사용하여 낭비시간이 없도록 하고, 학생들의 적성수준에 비추어 충분한 학습기회를 제공함으로써 좋은 수업이 이루어지도록 해야 한다.

5) 수업보조 활동(연습, 실험, 실습, 시범)

교과의 성질에 따라서는 수업의 본 활동인 가르치는 교사의 활동과 실험, 실습, 시범, 시청각적 방법의 사용 등 보조적 활동이 동시에 병행되어야 한다.

6) 형성평가(formative evaluation)

형성평가는 수업과정에서 소단원이나 단절의 학습이 끝났을 때 실시되는 평가로서, 그 목적은 교사에게 수업개선을 위한 정보를 제공하고, 학생들에게는 각자의 학습 진전상황을 자기 스스로 확인하도록 하는 활동을 말한다. 형성평가를 위한 교사는 수업과정에 대한 일종의 질적 관리(quality control)를 목적으로 한 활동이며, 전통적 의미의 교육평가 활동과는 성질과 목적이 다르다. 형성평가는 학생들의 성적을 산출하기 위한 평가와는 본질적으로 다르며, 평가활동이라기 보다는 수업활동의 일부로서 다루어져야 할 것이다. 형성평가에 의해서 학생들은 보충과정과 심화과정을 받을 집단으로 나누어진다.

7) 보충학습

일정한 시점에서 충분한 학습진전을 보여주지 못한 학습자는 학습에 필요한 양만큼의 학습시간을 가지지 못한 것으로 본다. 따라서 보충학습은 형성평가를 통하여 학습이 부진한 것으로 판정된 학습자에게 적절한 재학습의 기회를 주는 것이다.

8) 심화학습 과정

일정한 기준까지의 학습이 이루어진 것으로 판명된 학습자들로 하여금 학습경험을 심화시킬 수 있도록 하는 활동이다. 심화학습 과정은 정상적인 진전을 보인 학생에게 집중된다.

9) 제2차 학습기회

보충과정과 심화과정을 따로 거친 학생들은 다시 모여서 제2차 학습기회를 갖는다.

<수업 후 단계>

10) 총합평가

수업이 종결된 후에 학습진전도를 평가한다. 학기 중간이나 학기말에 실시하는 종합고사와 비슷하다.

이상에서 본 바와 같이 완전학습을 목적으로 한 교수-학습과정에서 중요하게 다루어져야 할 것은 형성평가와 이에 따르는 계속적인 수정 혹은 시정이다. 형성평가는 물론 진단적인 성격을 풍부히 지녀야 하며 진단결과에 대한 구체적인 대처방법이 제시되어야 한다. 진단검사에 나타난 오진을 학생 자신이 수정하도록 기회를 마련해 주는 것이 좋다.

완전학습이 가져 올 수 있는 결과에 대해서 Bloom은 두 가지를 지적하고 있는데, 그 하나는 대부분의 학생이 높은 성적을 낼 수 있게 된다는 것이다. 이것은 완전학습 전략의 1차적 목표이다. 두 번째 결과로서 학생의 정의적 성장을 들고 있다. 높은 성취에 대한 학습자 자신의 만족과 외부로부터의 인정은 학생의 흥미증진, 다음 학습을 위한 강한 동기의 유발, 자아개념의 향상을 가져올 가능성이 높다. 이것은 완전학습에 따른 결과이지만 교육의 중요한 목표들이라는데 의의가 있다.